Творчество с точки зрения анализа поведения

Перевод статьи «Behavior Analytic Contributions to the Study of Creativity» Ричарда Кубины мл., Ребекки Моррисон и Дэвида М. Ли из зимнего выпуска The Journal of Creative Behavior за 2006 год.

Среди прочих достижений, Льюиса Термена (1877–1956) помнят в первую очередь за лонгитюдное исследование «гениальных» детей. Термен изучал широкий спектр характеристик сотен одарённых детей, включая физические, умственные и личностные особенности. Полученные результаты он описал в труде под названием «Генетические исследования гениальности» (1926). Термен исследовал гениальных детей в течение жизни и зафиксировало несколько интересных выводов. Например, он развеял миф, что одарённые дети «выгорают» в среднем возрасте.

Льюис Терман и Мелита Оден отслеживали различные достижения детей, например, финансовые успехи, успехи в профессии, опубликованные научные работы и прочее. Однако, в некрологе Термена можно увидеть следующее замечание: «Его одарённые дети выросли более здоровыми, чуть более состоятельные и с лучшей работой, чем среднестатистические дети, но в этой группе не было ни одного действительно первоклассного математика, и ни одного ректора университета… нет никаких гарантий, что среди них появятся Аристотели, Ньютоны и Толстые».

Получается, что гениальным детям Термена не хватало ярких творческих проявлений. Творчество в том смысле, в котором оно было необходимо детям Термена, состоит из оригинальных, редких и знаменитых продуктов или идей людей. Примерами такого творчества является балет «Жар-птица» Стравинского, картина «Герника» Пикассо, теория относительности Эйнштейна и двойная спираль ДНК Уотсона и Крика. Творчество важно как на индивидуальном, так и общественном уровне.

На индивидуальном уровне человек сталкивается с проблемами во время работы и других повседневных занятий, а «творчество» позволяет человеку находить решения, улучшающие жизнь. Например, мать, столкнувшаяся с необходимостью сменить подгузник, придумывает решение, которое упрощает процесс с помощью нового продукта или способа действий (например, пеленальный столик для ребёнка, который легко убирать и очищать).

На общественном, или культурном, уровне люди во всем мире сталкиваются с множеством проблем, таких как рост населения, войны, загрязнение окружающей среды, новые проблемы со здоровьем, бедность и преступность. Творчество может предложить долговременные средства и решения социальных и экологических проблем на местном, государственном, национальном и мировом уровнях. Различие между творчеством на индивидуальном и общественном уровне лежит на континууме воспринимаемой ценности или важности. Чем ценнее или важнее идея или продукт, тем чаще люди будут называть его творческим.

Приравнивание творчества только к выдающимся идеям или продуктам ограничивает круг тех, кого мы называем творческими. Например, Михай Чиксентмихайи пишет: «Дети не могут быть творческими, но все творческие взрослые когда-то были детьми». Согласно этой точке зрения, одаренные дети не проявляют креативности, даже если их идеи или продукты значительно отличаются от их сверстников того же возраста. Хотя другие могут не согласиться с этой точкой зрения, предложение Чиксентмихайи предполагает важную связь между одаренностью и творчеством. Использование таких терминов, как «одаренность», может указывать на вероятность будущих достижений, но не подразумевает склонность к творческой деятельности.

Исследуя вопрос, кто может называться творческой личностью, Ричард Риппл описывает «обычных творческих людей», которые могут генерировать много идей и обладают определенным воображением, могут решать проблемы с помощью хитрости и, видимо, готовы идти на бо́льший риск, чем другие. Кроме того, Роберт Вайсберг указывал, что творчество проистекает из обычных процессов обычных людей, поэтому масштабы и истоки их творчества, а также вероятность его проявления охватывают бо́льшую часть населения.

Очевидные расхождения между двумя предыдущими перспективами четко вписываются в то, что Говард Гарднер называет двумя видами творчества — «большим Т» и «малым Т». Первое, «Большое Т» относится к редким творениям, таким как работы, созданные Аристотелями, Ньютонами и Толстыми. Последнее, «Малое Т» относится к менее заметным инновациям, созданные менее известными людьми. Например, общество скорее всего не запомнит человека, который творчески разработал полезную тележку для перевозки мусора.

Контраст между «большим Т» и «маленьким Т» помогает разграничить, кого и что мы называем творческим. Открытие исчисления или новой математической системы определённо попадает в категорию «большого Т». Ребёнок, который обнаружил, как решать алгебраические уравнения без каких-либо предварительных инструкций, впоследствии будет ассоциироваться с «маленьким Т». Если же ребёнок сгенерировал правильный алгоритм до того, как его нашли другие, то такое решение будет квалифицироваться как «большое Т». Другие исследователи обсуждали различие в маркировке продуктов творчества в зависимости от их исторического контекста. В предыдущем примере ребёнок создал исторический прецедент, придумав оригинальный алгоритм. Такие творения без особых споров подпадают под категорию «большого Т».

Идея «большого Т» и «маленького Т», среди прочих, предлагают интригующие различия в том, что мы должны называть творчеством. Метрики, которые многие используют для определения творчества, имеют общепринятое ключевое определение. Эти два основных элемента содержат следующие требования: появление нового продукта и наличие у нового продукта соответствующей ценности.

Это определение творчества открывает много нового для тех, кто исследует творчество. Во-первых, оно предоставляет возможность для развития критического диалога между исследователями с разной теоретической подготовкой. Как отметил Гарднер, некоторые области науки становятся все более чувствительными к преимуществам «междисциплинарного сотрудничества». Развитие междисциплинарности позволяет исследователям легче совершать быстрые открытия, учитывая новые переменные, ускоряя понимание накопленных исследовательских данных других дисциплин и общаясь с другими людьми, представляющими различные точки зрения и интерпретации предыдущих исследований.

Во-вторых, определение создаёт основу для научного анализа, который позволяет прогнозировать и контролировать предмет исследования. Возможно, однажды исследователи обнаружат принципы, позволяющие людям создавать новые продукты, отвечающие определенным потребностям. Впоследствии такие вопросы, как определение того, следует ли классифицировать результаты или идеи на «большое Т» или «маленькое Т», будут развиваться легче благодаря полученным результатам и пониманию процесса, лежащего в его основе. Само определение творчества, регулирующие его проявление биологические и средовые факторы, позволяют сблизиться различным дисциплинам.

Анализ поведения вносит большой вклад как в междисциплинарный подход, так и в базовое определение творчества. В частности, он предлагает естественно-научные процедуры исследования и экспериментальные данные для определения переменных, влияющих на поведение, которые могут вылиться в творческие продукты или идеи. За свою недолгую историю анализ поведения обнаружил переменные, которые последовательно влияют на поведение в рамках закономерных процессов. Эти операции, называемые функциональными отношениями, универсальны и расширяют понимание человеческого поведения. Эти знания предлагают уникальные возможности для открытия новых переменных и функциональных отношений, связанных с творчеством. В данной статье предлагается взгляд со стороны анализа поведения и предлагаются варианты, как он может внести вклад в научное понимание творчества.

Основы анализа поведения

Современная поведенческая психология берет начало с работ Берреса Фредерика Скиннера. Он отстаивал философию, называемую радикальным бихевиоризмом. Его форма бихевиоризма отличалась от других (например, методологического бихевиоризма) тем, что не требовала согласия двух наблюдателей по поводу истинности чего-либо и поощряла изучение приватных событий, т.е. мыслей и чувств, как части поведения человека. Подход Скиннера позволил аналитикам поведения исследовать и проводить прикладные вмешательства, охватывающими весь спектр человеческого поведения, что было невозможно в рамках методологического бихевиоризма Джона Уотсона.

Отбор поведения. Скиннер рассматривал человеческое поведение как результат видового отбора и отбора прижизненного. Видовой отбор означает естественный отбор видовых признаков. Прижизненный отбор, или отбор последствиями, определяет поведенческий репертуар, приобретаемый в течение жизни отдельными индивидами. Результаты прижизненного отбора также включают в себя формы поведения, которые появились в результате воздействия социальной среды.

Отбор объясняет поведение, возникающее на уровнях, называемых филогенезом, онтогенезом и культурой. Отбор на филогенетическом уровне включает поведение, связанное с «внутренней механикой» человека и воспринимаемое как «унаследованное». Например, филогенетические формы поведения, такие как рефлекс страха, сформировались после многих лет изменений окружающей среды и отбора. Для изменения филогенетического репертуара вида должны пройти тысячи и миллионы лет.

Онтогенетический отбор относится к оперантному поведению, приобретенному в течение жизни. Оперантное поведение относится к тем реакциям, на которые влияют условия окружающей среды, такие как подкрепление, наказание или гашение. Тысячи фундаментальных и прикладных исследований показали, что определённые воздействия среды приводят ко сходным поведенческим паттернам. Эти поведенческие процессы объясняют большую часть поведения, которое могут демонстрировать люди. Изменения в онтогенетическом репертуаре происходят в течение всей жизни человека, в процессе его непрерывного взаимодействий с окружающей средой.

Последний тип отбора происходит на уровне культуры. Культурные практики начинаются с индивида, но их влияние на группу в конечном итоге определяет их отбор культурой. Культурный отбор позволяет членам общества извлекать пользу из вербального поведения, или коммуникации, человека или людей посредством письменной или устной передачи. Хотя отдельные индивиды или целая культура могут умереть, будущие поколения продолжают учиться на предыдущем опыте других, без необходимости сталкиваться с некоторыми условиями среды.

Сопряженность. Интеграция отбора и сопряженности, предложенная Скиннером, сыграла важную роль в философии науки о человеке, радикальном бихевиоризме, фундаментальной науке — экспериментальном анализе поведения — и практической дисциплине, прикладном анализе поведения. В самом общем смысле «сопряженность» означает «отношение, в котором наступление одного события зависит от наступления другого события». Анализ сопряженностей создает прецедент для анализа поведения. Сопряженности возникают на филогенетическом, онтогенетическом и культурном уровнях.

Стивен Гоулд описывает логику объяснения поведения историей некоторой сопряженности следующими словами:

«Исторические объяснения принимают форму нарратива: явление E, которое необходимо объяснить, возникло потому, что раньше появилось D, которому предшествовали C, B и A. Если бы ни один из этих предыдущих этапов не произошел, либо произошел как-то иначе, то E не существовало бы (или существовало бы в иной форме, E', требующей другого объяснения)… Я говорю не о случайности (ибо E должно было возникнуть как следствие от A к D), а о центральном принципе всей истории — сопряженности».

Гоулд обсуждает важность отношений в сопряженности как части исторической науки. Анализ поведения, подобно палеонтологии и эволюционной биологии, отличается тем, что использует исторические данные для понимания сложности и разнообразия. Данные о прошлом вместе с современными исследованиями позволяют лучше понимать текущие события. Поведенческий анализ исследует поведенческие отношения, изучая сопряженности, которые демонстрируют закономерности поведения.

Изучение сопряженности в анализе поведения привело к появлению принципов поведения. Один из таких примеров сопряженности, подкрепление, описывает такую связь между окружающей средой и поведением, в которой продуцируемый средой стимул (подкрепление) увеличивает вероятность повторного появления поведения в будущем. В данном случае подкрепление являются частью прижизненного отбора поведения.

Рассмотрим пример, как подкрепление отбирает поведение. Хоакин, описанный как ребенок с эмоциональными и поведенческими расстройствами, редко улыбался людям. Школьный психолог, доктор Картман, использовал процедуру, в рамках которой учителя хвалили Хоакина, если он улыбался другому человеку. Таким образом Хоакин стал чаще улыбаться другим. В данном случае похвала работала как подкрепление, увеличивая вероятность того, что Хоакин будет улыбаться чаще, чем это было до вмешательства доктора Картмана. Через месяц вмешательство прекратилось и учителя перестали использовать похвалу. В итоге Хоакин улыбался другим людям, которые, в свою очередь, улыбались ему в ответ. Иногда улыбки других людей сопровождались приветствиями и разговорами. Улыбка другим людям прошла отбор при помощи подкрепления.

Предыдущая иллюстрация подкрепления представляет собой пример сопряженности, которая в сходных условиях влияет на будущую вероятность появления поведения. Взаимодействие между эффектами подкрепления, наказания и гашения помогает объяснить поведенческий репертуар человека. Такие объяснения поведения лежат в основе понимания человеческого поведения. Благодаря процессам отбора среды, анализ поведения предлагает уникальный анализ вербального и невербального поведения людей.

Поведенческий подход к творчеству

Анализ поведения, как и другие дисциплины, исследующие творчество, изучает этот предмет с разных точек зрения. Как прикладные, так и фундаментальные исследователи поведения подходили к анализу творчества в общем ключе, исследуя контролирующие переменные и функциональные связи, характерные для конкретного поведения. В частности, аналитики поведения исследуют творческое поведение так же, как и любое другое, — как оперантное. Анализ поведения предполагает, что окружающая среда играет важную роль в выборе оперантного поведения. Первоначальная концепция оперантного поведения, или поведения, которое «воздействует» (to operate) на среду, была разработана Скиннером.

Скиннер сам был очень творческим человеком, но он не исследовал творческое поведение. Скиннер рассматривал творчество, но лишь в ограниченном виде:

«Оперантное обусловливание решает проблему творчества аналогичным образом тому, как естественный отбор решает аналогичную проблему новых признаков в эволюционной теории. Как случайные признаки, возникающие в результате мутаций, отбираются по их вкладу в выживаемость, так и случайные вариации в поведении отбираются по подкрепляющим последствиям. Творческое мышление в значительной степени связано с появлением ‟мутаций”. Явные способы повышения вероятности появления оригинального поведения путём добавления ‟мутаций” знакомы писателям, художникам, композиторам, математикам, ученым и изобретателям».

Мутации могут приводить к творческому поведению. Как отметил Скиннер, люди управляют условиями, связанными с творческим мышлением, чтобы добиться новизны. Но, как заметил Роберт Эпштейн, опора только на мутации не даёт полного объяснения всех случаев сложности и новизны, наблюдаемых в поведении. Более широкая проработка отношений между средой и поведением даёт дополнительные идеи относительно разнообразных, сложных и новых форм поведения.

Определение творчества как таковой создаёт проблемы, поскольку представляет собой суждение, которое люди выносят либо о поведении, либо о продукте поведения. Эпштейн отмечает, что такие суждения не подходят для лабораторных исследований. С другой стороны, изучение новизны представляет собой подходящий объект, поскольку люди должны выбрать часть или всё новое поведение, прежде чем назвать его творческим. Поэтому не-поведенческие исследователи, использующие общее определение творчества (т.е. появление новизны и уместности, ценности), могут найти поведенческую перспективу полезной для рассмотрения творческого поведения.

Эпштейн выделяет четыре источника творчества для поведенческих исследований. Эти четыре источника включают в себя имитацию, инструкции, вариативность и связь между поведенческиим репертуарами. Кроме того, заслуживает внимания и пятая категория — совмещение сопряженностей. Все источники нового поведения позволяют исследователю контролировать объект исследования, понимая и определяя источники контролирующих поведение переменных. В следующем разделе мы опишем пять взаимосвязей между средой и поведением и приведем примеры исследований из этой области.

Имитация

Купер, Херон и Хьюард выделяют три фактора, которые должны совпасть, чтобы возникла имитация: 1. демонстрация модели; 2. имитирующее поведение вслед за демонстрацией; и 3. подкрепление имитирующего поведения. После того как сформировалась имитация, человек может имитировать поведение, выполняющее самые разные функции (например, играть в игры, избегать опасности или решать проблемы).

Имитация важна для выживания. Например, в далёком прошлом человек успешно добывал пищу в виде личинок или грибов, переворачивая бревна и камни. Другой человек, подражая этому поведению, расширял таким образом свои возможности добычи пищи. Поведение, подобное поведению другого человека, имеет подкрепляющие последствия. Это делает репертуар подражания ценным и более вероятным для повторения в будущем.

Дональд Баер, Роберт Петерсон и Джеймс Шерман провели клиническое исследование, демонстрирующее развитие имитационного поведения у детей, не склонных к подражанию. В первой части процедуры дети обучались дискриминируемым оперантам. Экспериментатор говорил «Подними руку» и одновременно сам поднимал руку. Если ребёнок выполнял это действие сразу после команды поднять руку, экспериментатор подкреплял его поведение маленькими кусочками еды. Изначально это поведение не возникало спонтанно, поэтому экспериментатор формировал реакцию (например, последовательно направлял и подкреплял получившееся поведение).

После того как дети приобрели навыки имитации, новое поведение, правильно имитированное в первом испытании, не получало подкрепления. Это позволило экспериментаторам проследить за развитием репертуара имитации. Далее экспериментаторы стали подкреплять более сложные цепочки имитационного поведения и вербальное поведение. Это и другие исследования продемонстрировали эффект, известный как «генерализованная имитация». Под генерализованной имитацией понимается способность имитировать без прямого обучения этому или без подкрепления. Способность к имитации представляет собой фундаментальный навык, которому учат тех, кто не приобрел его в процессе естественного развития.

У большинства типично развивающихся детей сформирован репертуар генерализованной имитации и они имитируют самые разные формы поведения. Для детей это важный источник новых форм поведения. Во время рисования ребёнок может сделать серию мазков кистью и создать сложную и оригинальную работу, которую некоторые наблюдатели назовут творческой. Однако далее становится ясно, что ребёнок подражал работе ребёнка постарше. Хотя произведение искусства младшего ребёнка можно считать новым, вербальное сообщество не будет классифицировать такую имитацию как творчество. Имитация может приводить к оригинальному поведению, но почти всегда имитация не будет квалифицироваться как творческое.

Инструкции

Инструкции содержат описания сопряженных стимулов. Вербально один человек может сказать другому, что делать или не делать в определенных ситуациях. Примером инструкции может служить описание наиболее быстрого маршрута до магазина. Инструкция рассказывает о поведении, приводящему к результату, который в противном случае маловероятен, отнимает много времени, например, при выполнении инструкций по сборке газонокосилки или чтении карты.

Инструкции работают потому, что люди обладают способностью к сложному вербальному поведению или коммуникации. Инструкции позволяют человеку не вступать в прямой контакт с определенными ситуациями (например, с опасными для жизни ситуациями). Например, турист в Вашингтоне получает инструкцию не ездить по определенной улице в позднее время. Следуя этим инструкциям, человек повышает свои шансы на то, что ему удастся избежать района, где происходят частые преступления. Результаты выгодны человеку, потому что он может действовать так, как в противном случае понадобилось бы непосредственное взаимодействие с опасными ситуациями, чтобы сформировать поведение, аналогичное следованию предупреждающей инструкции.

Исследование Джоанны Бейкер и Эндрю Уинстона иллюстрирует, как инструкции повышают новизну поведения. В исследовании приняли участие шесть детей в возрасте от 5 до 6 лет. Низкие баллы по предварительному тесту, измеряющему разнообразие и новизну рисунков и историй, использовались для отбора детей в качестве участников исследования. В базовом варианте дети рисовали картинки и писали рассказ о том, что они создали. В рамках вмешательства дети учились создавать инструкции для себя через задавания себе вопросов и дачи ответов на свои вопросы перед началом работы (например, «Что я должен сделать сегодня? Нарисую картинку. Что я должен сделать? Может быть, новую машину, которая ездит по городу»). Результаты вмешательства, проведенного согласно дизайну с воспроизведением на нескольких формах поведения, показали, что, когда дети использовали собственные инструкции, они создавали более разнообразные и новые рисунки и истории. Шестинедельное наблюдение за вмешательством показало, что результаты сохранились.

Поведенческие исследования, подобные исследованию Бейкер и Уинстона, демонстрируют один из возможных вариантов использования инструкций для повышения новизны поведения. Другие типы вмешательств могут следовать этому примеру, определяя шаги, необходимые для разнообразия или создания новых форм поведения, связанных с заданием. Например, общая стратегия написания текста может включать в себя разработку нескольких потенциальных сюжетных линий или основных идей. Затем для каждой конкретной сюжетной линии следует записать и проанализировать тот вариант, который даст наибольшее количество идей. Со временем подобные инструкции могут оставаться неизменными, улучшаться или распространяться на другие навыки, такие как создание идей и решение логических или математических задач. В целом, обучение общим или особым инструкциям обеспечит человеку способность демонстрировать больше нового поведения во многих ситуациях.

Предоставление инструкций имеет свои ограничения. Часть поведения, сформированное в определенных условиях, не поддается описанию и, следовательно, его невозможно описать. Поведение, связанное с моторными навыками, как правило, не поддается точному описанию, например, создание новых последовательностей движений для создания нового танца. Хотя инструкции могут позволить человеку следовать шагам в существующем танце, возникновение нового танца, кажется, не поддается описанию. Правила и инструкции указывают способы разнообразить определённое поведение, создавая тем самым новые формы поведения. Степень успеха правил всегда напрямую зависит от разнообразия существующего поведенческого репертуара, сформированного в определённых условиях.

Вариативность

В парадигме отбора поведения вариативность является важнейшей характеристикой поведения. Независимо от того, возникает ли сопряженность на уровне филогенеза, онтогенеза или культуры, вариативность должна существовать в первую очередь для отбора наиболее адаптивных форм поведения. Как отметил Мюррей Сидман, виды, которые вели себя стереотипно оказались менее адаптивны и больше не существуют.

Многие аналитики поведения, изучающие возникновение новых форм поведения в контексте творчества, использовали подкрепление для увеличения вариативности и новизны. Использование принципов подкрепления даёт возможность порождать большее разнообразие в широком классе моделей поведения, включая академические, профессиональные, социальные и прочие активности. Отмена или предоставление подкрепления увеличивает вариативность реакций.

Например, Элизабет Гетц и Дональд Баер провели исследование, в котором использовали подкрепление для повышения разнообразия и новизны поведения у детей дошкольного возраста. В исследовании участвовали три девочки четырех лет. До вмешательства воспитатель наблюдал за детьми, собирающими фигуры из кубиков. Вмешательство не начиналось вплоть до стабилизации частоты появления новых фигур из кубиков. Во время вмешательства учителя подкрепляли появление новых форм блоков социальной похвалой. В результате вмешательства дети стали чаще собирать новые формы из кубиков. Тереза Амабиле и некоторые другие авторы поставили под сомнение результаты этого исследования, но их обсуждение выходит за рамки данной статьи.

У подкрепления вариативности реакций есть ограничения в плане объёма новых реакций. В частности, насколько сильно может варьироваться поведение человека? Если мы создадим соответствующие условия для повышения вариативности, сможет ли человек в конце концов придумать уравнение для теории относительности Эйнштейна? Маловероятно, что вариативность объясняет все аспекты нового поведения. Скорее, подкрепление вариативности позволяет увеличивать только количество новых реакций. Навыки и информация, уже существующие в репертуаре человека, определяют количество реакций, появляющихся в результате подкрепления.

Исследования показали, как появляются новые формы поведения благодаря имитации, инструкциям и вариативности. Что отличает эти формы нового поведения? Люди приписывают заслугу, или полученную ценность, поведению, изучая условия, при которых оно возникает. Например, если знать, что бойскаут получил деньги перевод бабушки через дорогу, мы не станем приписывать бойскауту определённые достоинства. Более того, мы можем начать сомневаться в намерениях бойскаута. С другой стороны, если бы мы обнаружили, что он выполнял свое задание, потому что ему нравилось помогать людям, мы бы приписали ему благородные характеристики и высоко оценили бы его поведение.

Приписывание себе заслуг за творческие достижения происходит по аналогичной схеме. Если мы наблюдаем за тем, как человек имитирует сложное поведение, мы оцениваем его как новое, но не придаем ему особого значения, поскольку оно не оригинальное. Если человек читает инструкцию и демонстрирует новое поведение, мы снова согласимся с новизной поведения, но будем склонны ценить его меньше из-за аналогичной вторичности.

Поощрение вариативности не гарантирует и не объясняет появление новизны во всех случаях. Взаимосвязь репертуаров, а также совмещение сопряженностей дают описание возникновения новизны в поведении. Кроме того, новое поведение, возникающее в результате взаимосвязи репертуаров или совмещения сопряженностей, способствует приписыванию ценности и заслуг в силу ненаблюдаемой природы процессов, ведущих к такому поведению.

Взаимосвязь репертуаров

Репертуар описывает совокупность навыков и форм поведения людей. Поскольку люди взаимодействуют с окружающей средой и поведением в разное время и в разных обстоятельствах, все мы обладаем уникальным репертуаром. Уникальные репертуары формируются в течение длительного времени и их влияние не всегда можно наблюдать в текущем моменте. Появление нового поведения может происходить из-за явления, известного как «взаимосвязь репертуаров». Взаимосвязь репертуаров описывает процесс, в котором определенные виды поведения в репертуаре объединяются для создания новых последовательностей. Новые последовательности — это новое поведение, которое подвергается отбору.

Роберт Эпштейн с соавторами провели эксперимент, который продемонстрировал эффект взаимосвязи репертуаров. В качестве испытуемых в систематическом повторении классического эксперимента Вольфганга Келера с шимпанзе выступали голуби. Цель эксперимента, как и в эксперименте Келера, заключалась в решении задачи: подтолкнуть коробку под подвешенный банан, забраться на коробку, и клевать клевать банан. Ни один из голубей заранее не обучался демонстрации конечного поведения, включая промежуточные шаги, не считая клевание.

Каждый из голубей выучил определенные компоненты поведения. Те, кто успешно овладел всеми тремя видами поведения — направленным толканием, залезанием на коробку и клеванием подвешенного банана, — выдавали правильное решение в течение нескольких минут, как это делал шимпанзе Келера. Голуби, не прошедшие обучение всем компонентам поведения, не приходили к правильному решению.

Совмещение сопряженностей

Последняя категория нового поведения, совмещение сопряженностей, в некоторой степени похожа на взаимосвязь репертуаров. Оно описывает ситуацию, в которой репертуар, сформировавшийся в определенных условиях, объединяется с другими репертуарами для создания новых форм и поведенческих последовательностей.

Кент Джонсон и Джо Лейнг приводят пример совмещения сопряженностей на примере четырёх студентов колледжа, участвовавших в летней школе. Все студенты решали задачи на дроби. Лучшие из всех учащихся набрали 7 правильных баллов из 14 возможных, или 50%. Эти учащиеся продемонстрировали сопоставимые ошибки в решении словесных задач более низкого уровня, связанных с целыми числами.

В рамках программы по математике студенты получили инструкции по решению задач и вычислениям с целыми числами и практике вычислений с дробями. Они практиковали эти компоненты поведения до тех пор, пока не начинали «бегло» решать задачи. Затем четверо студентов прошли тест, аналогичный тому, который они проходили до формирования навыка «беглого» решения задач. Наименьший балл, который они получили после этого, — 13 правильных и 1 неправильный. Остальные три студента ответили на все вопросы со точностью 100%. Никто из студентов никогда не получал инструкций по решению задач с дробями. К решению их привела отдельная практика с задачами и дробями.

Совмещение сопряженностей похоже на взаимосвязь репертуаров, поскольку в обоих случаях составляющие репертуаров объединяются в новые сложные репертуары. Однако разница между ними заключается в масштабах. Когда составные репертуары, или модели поведения, соединяются, как в эксперименте Эпштейна с соавторами, репертуары объединяются и встречаются с теми же условиями подкрепления, что и при формировании их по отдельности. Когда компоненты репертуара соединяются, они не обязательно возникают из «автоматической последовательности», как при взаимосвязи. Скорее, репертуар «…может быть задействоваться совершенно иных условиях и выполнять новую функцию и, в конечном счете, переходить в радикально новый репертуар».

Исследования, расширяющие перспективу на взаимосвязь репертуаров и совмещение сопряженностей, требуют бо́льшего количества экспериментов с участием людей, чтобы прояснить тонкие и значимые различия между этими двумя процессами, но можно предположить, что оба процесса остаются центральными для объяснения случаев появления нового поведения.

Поведенческие исследования творчества

В таблице 1 показаны отношения между средой и поведением, которые приводят к возникновению нового поведения. Но как представленная до сих пор информация может помочь исследователям неповеденческих направлений? Во-первых, таблица 1 показывает, что анализ поведения может предложить исследователям творческого поведения больше, чем просто подкрепление. Во-вторых, элементы общего определения творчества — появление нового продукта и его соответствие ситуации — представляют собой отправную точку для дальнейшего изучения. Поведенческая перспектива предлагает исследовательскую базу и различные методы для получения новых результатов поведения, которые могут приводить к творческому поведению.

Очевидно, что все перечисленные отношения между средой и поведением могут порождать новые виды поведения или продукты во многих ситуациях. Какие представления или продукты мы определим в качестве творческих? Определение источников контроля для создания нового и соответствующего ситуации продукта помогает в двух направлениях. Во-первых, это облегчает понимание того, как человек пришел к определённым решениям, и, обладая достаточной информацией, мы можем прогнозировать и контролировать появление новизны. Во-вторых, лучше определив источники контроля, мы можем дать определение «творчеству». Похоже, что имитация, инструкции и вариативность типизируют такие понятия, как «малое творчество» или «заурядное творчество». Взаимосвязь репертуаров, совмещение сопряженностей, а иногда, возможно, и вариативность, олицетворяют творчество «большого творчества».

Возникает и другой, более прагматичный вопрос: что мы можем сделать, чтобы способствовать творчеству? Исследования продемонстрировали процесс, в ходе которого поведение, сложившееся в определенных ситуациях, может комбинироваться и возникать, образуя впечатляющие и значимые примеры нового поведения. Содействие появлению выдающихся примеров нового поведения предполагает понимание репертуара и глубинных процессов, лежащих в его основе.

Джонсон и Лейнг отметили важность одного из таких критериев — беглости. Обучение беглому решению задач подразумевает использование определенных практических стратегий, которые влияют на преподавание и обучение студентов. Обусловливание беглости, однако, предполагает знание компонентов репертуара или поведения, которые будут сочетаться. В настоящее время мы располагаем ограниченными знаниями о последовательностях обучения, которые приводят к объединению репертуаров и совмещению сопряженностей, квалифицируемых как «большое Т».

Какие теории могут возникнуть в будущем, если взглянуть на творчество с точки зрения поведенческого анализа? Уточнение исследований, приводящих к вариативности, позволит использовать новые способы контроля за появлением нового поведения. В этой статье обсуждалось использование подкрепления для обеспечения вариативности. Существуют и другие базовые процессы, которые также влияют на вариативность, такие как гашение и вызванное восстановление поведения. Кроме того, эксперименты, проводимые для изучения взаимосвязи репертуаров и совмещения сопряженностей, требуют как прямого, так и систематического воспроизведения, чтобы определить их универсальность как функциональных отношений поведения.

Условия, ответственные за появление «большого Т» и «малого Т», скрываются в истории подкрепления человека. Прямое наблюдение за этими условиями навсегда останется недоступным. Тем не менее, мы можем провести экспериментальный анализ, позволяющий сделать вывод об определенных переменных или историях научения, приводящих к определенным поведенческим результатам. Обладая этой информацией, мы можем предложить исследовательскому сообществу систематически повторять и проверять процедуры, предсказывающие и контролирующие «большое Т» и «малое Т».

Перспектива, предлагаемая анализом поведения, может отличаться от других дисциплин. Более того, предмет исследования может быть диаметрально противоположным тому, что изучают другие дисциплины (например, психические процессы). Тем не менее, междисциплинарный подход имеет свою привлекательность. Анализ поведения предлагает ряд полезных процедур для изучения творчества. Эти процедуры пополняют сумму коллективных знаний о переменных, контролирующих творческий процесс, что позволяет исследователям манипулировать этими эффектами и повышать вероятность проявления творческого поведения в будущем. И наоборот, богатство информации, генерируемой небихевиоральными исследователями, может направить аналитиков поведения на новые территории.

Разгадка творческого процесса сулит грандиозную награду: наступление эры, когда научные процедуры позволят людям совершать невероятные открытия и создавать продукты. Этот процесс может происходить в результате быстрого или медленного развития научных открытий. В любом случае, скорее всего, он будет исходить от человека или людей, знающих о различных подходах к изучению творчества.

Автор перевода Артем Ефремов, редакция Иван Чистяков, Иван Воронин, иллюстрация и обложка — Вероника Романова. Подписывайтесь на не.психологию, чтобы не пропустить новые материалы!