Имитация и постоянство объектов как их видит анализ поведения

Перевод главы из монографии «A behavior analytic view of child development» Генри Шлингера мл. 1995 года про поведенческую детскую психологию.

Согласно большинству учебников по развитию обучение происходит за счёт трёх процессов: оперантного и респондентного обусловливания, имитации (или моделирования) и вербальных правил. С точки зрения поведенческого анализа, все они представляют собой меняющие функции операции. В отличие от других психологов, поведенческие аналитики интерпретируют имитацию и управляемое правилами поведение как оперантное поведение. В этом разделе представлена точка зрения на развитие имитации во младенчестве как Пиаже, так и поведенческих аналитиков.

Невозможно переоценить важность подражания для обучения человека. Как писал Эндрю Мельтцофф, подражание «обеспечивает возможность своего рода ламарковского эволюционного изменения. Оно дает детям эффективный путь усвоения моделей поведения, навыков, обычаев и традиций» (см. рис. 7.1).

Взгляд Пиаже на имитацию

Взгляд Пиаже на развитие имитации признан многими психологами, занимающимися вопросами развития, и, аналогично нашему рассмотрению его шести подэтапов сенсомоторного развития, мы представим его здесь. Однако мы не будем повторно рассматривать все шесть подстадий, а воспользуемся пересказом Мельтцоффа, который сводит развитие имитации к трём уровням. Первый уровень — от рождения до примерно 8–12 месяцев, когда имитация ограничивается повторением действий, которые младенец ранее выполнял, и сводится к элементарным голосовым и визуальным движениям и хватанию. Имитация на этом уровне является функциональной ассимиляцией; другими словами, младенец ещё не воспроизводит поведение другого человека, а просто продолжает (или практикует) своё собственное поведение.

Примерно в 12 месяцев появляется подражание второго уровня. Оно включает подражание мимическим выражениям, таким как высунутый язык. Ребёнок на этом уровне теперь подражает новым действиям. Пиаже описывал, как он «поочередно сгибал и выпрямлял» палец перед своей дочерью Жаклин. Когда он сделал это впервые, Жаклин помахала рукой. Семь дней спустя он сделал то же самое, и на этот раз Жаклин имитировала его действия, используя всю руку. Уже через три дня она правильно имитировала это действие. На этом уровне младенец ограничен только движениями, которые похожи на те, которые он способен выполнять. В терминах Пиаже, его дочь ассимилировала новое поведение своего отца (сгибание и разгибание пальца) в уже существующую схему (сгибание и разгибание руки). Второе ограничение заключается в том, что имитация является лишь приблизительной, то есть редко происходит идеально с первой попытки. Пиаже мог бы описать это обучение как метод проб и ошибок, но это, вероятно, не является точным описанием реального процесса.

Третий уровень развития имитации достигается примерно в возрасте 18–24 месяцев. В это время происходит нетренированное, отсроченное подражание, или, как описывают это Герберт Гинзбург и Сильвия Оппер, у младенца появляется «способность мысленно представлять объект или действие, которые не присутствуют в поле восприятия». Как младенцы это делают? Согласно Гинзбургу и Оппер, «столкнувшись с новыми моделями, младенец больше не нуждается в явных попытках подражания; вместо этого он мысленно пробует различные движения. Сделав необходимые мысленные корректировки, младенец сможет выполнить правильное действие». Пиаже описывает пример, в котором его дочь Жаклин стала свидетелем того, как её подруга устроила истерику, чтобы выбраться из манежа, а на следующий день «сама закричала в манеже и попыталась его сдвинуть…». Гинзбург и Оппер отмечают, что «интернализация действия совершенно очевидна. Ребёнок воспроизводит сцену в более поздний период, чем когда она происходила. Ребенку требуется репрезентация, чтобы сохранить исходную сцену для её воспроизведения в более поздний момент». Интерпретация Пиаже схожа с другими интерпретациями отсроченного подражания, которые также предполагают наличие когнитивных механизмов-посредников. И снова единственным доказательством ментальной репрезентации является поведение, которое необходимо объяснить — временная задержка между поведением модели и появлением имитации.

Основываясь на описании Пиаже развития подражания в младенческом возрасте, мы рассматриваем два вопроса. Первый касается точности интерпретаций способности младенцев к определённым видам имитации. Второй вопрос касается роли обучения в развитии подражания.

Имитация у младенцев

Мельтцофф с коллегами провёл серию исследований, где выяснили, как устроена имитация детей до двух лет:

• 14- и 24-месячные младенцы стабильно имитируют направленное на объект поведение модели даже после 24-часового периода, в течение которого младенцам не давалось повода выполнять имитационную реакцию;

• 9-месячные младенцы стабильно имитируют различные произвольные действия, направленные на объект, даже при 24-часовой задержке между периодом наблюдения и периодом демонстрации;

• младенцы в возрасте от 2 до 3 недель стабильно имитируют мимику, включая выпячивание губ, открывание рта, выпячивание языка и последовательные движения пальцев, даже при небольшой задержке между моделируемым и имитируемым поведением;

• новорожденные (средний возраст ~32 часа) стабильно имитируют жесты, открывая рот и выпячивая язык.

Согласно Мельтцоффу, эти результаты показывают, что младенцы в первые 72 часа жизни могут имитировать по крайней мере два выражения лица. Хотя обучение объясняет вариативность, наблюдаемую в имитационном поведении более старших малышей, трудно сделать вывод о том, что обучение является определяющим фактором имитационного поведения у новорожденных при условии, что эти результаты являются достоверными и надежными.

Хотя эти выводы подвергались сомнению, похоже, что у новорожденных действительно наблюдается некоторая форма имитации. Основной вопрос, касающийся имитации у младенцев: как лучше всего объяснить различия между отдельными индивидами. При его рассмотрении стоит учитывать, что у людей могут существовать некоторые наследственные, возможно рефлекторные, поведенческие связи, связанные с имитацией мимики. К сожалению, научная литература не даёт однозначного ответа, так как между младенцами существуют значительные индивидуальные различия в этом поведении. Всегда существует вероятность, что эти индивидуальные различия связаны с развитием механизмов центральной нервной системы, лежащих в основе такого поведения. И главный вопрос заключается в том, какие факторы определяют генерализованные навыки имитации, которые позволяют детям (и взрослым) осваивать новые формы поведения?

Роль обучения в имитации у младенцев

В отношении любого поведения мы можем задать три вопроса: что, когда и почему (или как). Вопрос «что» является эмпирическим вопросом: какое поведение наблюдается при каких обстоятельствах? В отношении имитации вопрос звучит так: что имитируют младенцы и при каких обстоятельствах? Ответы, вероятно, будут определяться степенью зрелости центральной нервной системы, а также прошлыми и текущими условиями окружающей среды. Вопрос «когда», это вопрос развития: в какой момент младенцы демонстрируют имитацию? В нашем предыдущем обсуждении имитации мы, по сути, пытались ответить на вопросы «что» и «когда» в отношении развития имитации. Фактически, наиболее важным вкладом Пиаже в изучение развития детей, вероятно, являются его тщательные наблюдения и описания изменений в поведении своих детей с течением времени. Вопрос, на который психологи развития не могут дать адекватного ответа, касается того, как именно происходят процессы, приводящие к возникновению имитационных отношений. Это касается функции имитационного поведения на разных этапах развития.

Психологи развития часто считают, что поведение объяснено, если даны ответы на вопросы «что» и «когда», а во многих случаях единственный способ ответить на вопрос «как» — это эксперимент. Однако когда зависимая переменная состоит из изменений в поведении младенцев, часто невозможно провести экспериментальный анализ. Это связано с тем, что их поведение постоянно меняется в результате взаимодействия с окружающей средой, включающей переменные, которые исследователи не могут надёжно контролировать. Поэтому доступные нам эксперименты могут дать только правдоподобные, а не точные, ответы или объяснения. Правдоподобность объяснений зависит от надежности результатов и обоснованности научных принципов, используемых для их интерпретации. Невозможно экспериментально манипулировать генами, чтобы проверить генетические объяснения имитации. Даже если бы это было возможно, генетическое объяснение не дало бы полного ответа. Единственными независимыми переменными, которыми располагают психологи, являются переменные окружающей среды.

Генерализованная имитация

Поведенческие объяснения подражания сосредоточены вокруг концепции генерализованной имитации. Подражание можно широко концептуализировать как ситуации, в которых поведение одного человека (наблюдателя) сходно с поведением другого человека (модели) в результате того, что первый наблюдал за вторым. Термин «генерализованная имитация», однако, подчеркивает силу подражания как механизма обучения и, таким образом, может позволить психологам понять процесс приобретения социальных, эмоциональных, вербальных и других видов поведения. Согласно Эффи Кимиссис и Клэр Поулсон:

Генерализованная имитация относится к поведению, которое (а) топографически сходно с поведением модели, (б) контролируется топографией поведения модели и (в) происходит в отсутствие последствий от окружающей среды или при последствиях, которые менее значимы относительно последствий во время обучения.

Далее мы сосредоточимся на природе генерализованной имитации и на экспериментах, которые продемонстрировали ее на невербальном поведении.

Генерализованная имитация продемонстрирована у детей с умственной отсталость, шизофренией, немыми взрослыми с психозами и нормально развивающимися детьми дошкольного возраста, но на сегодняшний день лишь в немногих исследованиях было показано, что генерализованной имитации можно обучить младенцев. Одно из таких исследований провели Эффи Кимиссис и Клэр Поулсон. Используя многофоновый дизайн для всех испытуемых, Кимиссис и Поулсон изучали влияние моделирования и похвалы на топографию моторных реакций трёх 10-месячных младенцев. Во время некоторых сессий матери младенцев моделировали заданные реакции с помощью случайно выбранных игрушек (бросить мяч в воздух, поставить красный кубик на синий, прокатить машинку по столу и еще более 40 реакций), а во время последующих сессий матери хвалили младенцев, если те проявляли реакции, топографически схожие с их смоделированными реакциями. Влияние моделирования и похвалы было подтверждено во время неподкрепленных тренировочных испытаний, добавленных между тренировками. Результаты показали систематическое улучшение топографии реакций младенцев в результате моделирования и похвалы, что свидетельствует о наличии у младенцев навыка генерализованной имитации. На рисунке 7.2 показаны результаты для каждого из трёх младенцев.

Такая демонстрация имеет несколько последствий. Во-первых, благодаря тому, что матери моделируют поведение и хвалят своих детей за подражание этому поведению, эксперимент Кимиссис и Поулсон предлагает правдоподобное объяснение нормального развития генерализованной имитации: нормальные взаимодействия между матерями и детьми состоят из моделирования и похвалы или других форм внимания за правильное подражание. Во-вторых, эти результаты предлагают правдоподобный процесс формирования нового поведения у младенцев без перехода на уровень ненаблюдаемых когнитивных процессов.

Поисковое поведение и постоянство объектов

Как мы уже отмечали, когда психологи, занимающиеся вопросами развития, говорят о постоянстве объектов, они обычно имеют в виду теоретическую конструкцию, которая якобы объясняет поведение, заключающееся в продолжении реагирования на отсутствующие объекты. Ниже приводится описание концепции объекта, данное Гербертом Гинзбургом и Сильвией Оппером:

Согласно Пиаже, „объект“ — это то, что индивид воспринимает как имеющее собственную реальность и выходящее за пределы его непосредственного восприятия. Например, повесивший пальто в шкаф человек через несколько часов всё ещё знает, что, по всей вероятности, пальто все ещё там. Хотя он не может видеть или трогать пальто, он знает, что оно осталось за дверью шкафа. Таким образом, объект предполагает нечто большее, чем прямое восприятие внешней реальности; объект воспринимается как существующий независимо от нахождения его в прямой видимости.

Поведенческий подход спрашивает, по-прежнему ли поведение организма контролируется стимулами, связанными с отсутствующим объектом. Поведенческий подход, согласно которому объекты являются источниками стимульного контроля над различными видами поведения, проще, чем объяснение с помощью когнитивной репрезентации объектов, обладающих собственной реальностью за пределами «непосредственного восприятия». Вопрос, конечно, заключается в том, как лучше всего объяснить поведение, связанное с отсутствующими объектами. Ясно, что часть этого поведения значительно отличается от поведения, контролируемого присутствующими объектами. Например, человек возьмет своё пальто и наденет его, если оно находится в пределах досягаемости. Когда пальто находится в другом конце комнаты, поведение, связанное с пальто, может состоять в том, чтобы подойти к пальто или говорить о пальто. Когда его нет, человек может говорить о своём пальто или подойти к месту, где он его видел в последний раз. Но он не может взять его или надеть.

Согласно Пиаже, поведение, связанное с отсутствующими объектами, развивается со временем в результате взаимодействия с окружающей средой. По его теории, результатом этих взаимодействий является формирование новых когнитивных структур — схем, которые определяют поведение младенца, называемое концепцией объекта или постоянством объекта. Для Пиаже постоянство объекта развивается в течение шести подэтапов сенсомоторного периода когнитивного развития. Фактически, он считал появление полностью развитого постоянства объекта определяющей чертой перехода от сенсомоторного периода к дооперациональному периоду развития. Вместо того чтобы описывать подробности изменений концепции объекта на сенсомоторном этапе, мы сосредоточимся на поведении младенца только на одном из подэтапов, этапе 4 (от 7 до 10 месяцев), так как сам Пиаже считал этот этап решающим в развитии концепции объекта и, следовательно, многие исследователи сосредоточили свои исследовательские усилия на этом этапе.

Исследователи изучили два типа поискового поведения у детей. Во-первых, их интересовало поисковое поведение младенцев при поиске скрытых объектов, которое отражает описанную Пиаже классическую ситуацию для демонстрации постоянства объектов. Во-вторых, они изучали поисковое поведение младенцев при поиске объектов в ситуации изменения положения объектов, либо положения младенцев. Как правило, когнитивные психологи описывают эти проблемы с точки зрения «понимания» младенцами пространственных отношений или «природы гипотез младенцев о расположении объектов в пространстве», как если бы понимание и выдвижение гипотез были реальными зависимыми переменными.

Понятие объекта до семи месяцев

На первых двух этапах сенсомоторного развития активный поиск объектов вне поля зрения практически отсутствует — младенцы продолжают смотреть в то же место, куда смотрели до исчезновения объекта. Это понятно, поскольку поведение ещё не подчиняется стимулам, надёжно связанным с исчезновением объекта.

На третьем этапе появляются четыре новых модели поведения, связанных с постоянством объектов. Мы описываем две из них, которые наиболее актуальны для нашего текущего обсуждения. Во-первых, младенцы начинают демонстрировать то, что сторонники Пиаже называют «визуальным предвидением будущего положения объектов». Это означает, например, что если движущийся объект проходит за ширмой, младенцы направляют свой взгляд на место, где объект должен вновь появиться. Это поведение похоже на поведение, когда они «играют» в прятки. Их следование или продолжение взгляда подкрепляется повторным появлением объекта, что тем самым поддерживает будущее поведение в отсутствие объекта. Необязательно говорить, что это поведение основано на «оценке постоянства объектов». Также на этапе 3, если объект полностью скрыт, любое ранее направленное на объект поведение младенца прекращается.

Второй важный прогресс этого этапа — если объект остается частично видимым, поведение младенца, направленное на объект, продолжается. Однако Пол Харрис отметил, что ошибки всё ещё происходят, даже когда объект частично видимый, и что эти виды поведения необходимо учитывать при описании развития поискового поведения. И снова, поведенческая интерпретация адекватно объясняет эти виды поведения. Характеристики стимула частично видимого объекта продолжают контролировать взгляд и движения рук младенца. Эти виды поведения ещё не подпадают под контроль полностью скрытого объекта.

Десять месяцев: ошибка поиска AB

Пиаже описал проявление простой «ошибки» у младенцев на четвертой стадии. Если предмет спрятан под тканью в положении A, младенцы поднимут ткань и извлекут предмет. Однако, если предмет всё ещё находится в поле зрения младенца, но теперь спрятан под тканью в положении B, младенцы будут продолжать искать его только под тканью A. Эта «ошибка» называется «ошибкой поиска AB на четвертой стадии». Конечно, это ошибка только с точки зрения взрослого. С точки зрения поведенческого анализа, в поведении нет ошибок: поведение имеет причины, и задача психологов состоит в том, чтобы выявить их с помощью экспериментального анализа. Давайте рассмотрим описанную Пиаже ошибку немного подробнее.

Пиаже описал эту ошибку после наблюдений за своими собственными детьми. Интересно, что ошибка поиска AB стала одним из наиболее изученных описанных Пиаже феноменов. На основании последующих открытий первоначальные выводы Пиаже относительно ошибки четвертого этапа существенно измен. Например, наличие задержки между повторным сокрытием объекта в точке B и разрешением младенцу начать поиск оказывает глубокое влияние на результат. Если младенцу разрешают начать поиск сразу после исчезновения объекта, ошибка устраняется, тогда как при задержке даже в одну секунду случаются затруднения. Более того, даже при задержке, если объект остается видимым, например, благодаря использованию прозрачной ткани, ошибки все равно происходят, что означает, что исчезновение объекта не является необходимым условием для ошибки. Из этого можно сделать вывод, что задержка, а не видимость объекта, является критическим фактором, приводящим к ошибкам поиска.

Помимо наличия или отсутствия задержки, на поисковое поведение влияет характер материалов, под которыми находятся объекты. Возможно, неудивительно, что если покрытие над B идентично покрытию над A, вероятность ошибок выше, тогда как если покрытие B значительно отличается, количество ошибок уменьшается. Вопрос о различных покрытиях обсуждается с точки зрения использования младенцами ориентиров для направления поискового поведения. Исследователи обнаружили, что дети в возрасте от 6 до 12 месяцев чаще используют ориентиры для управления пространственными реакциями. Исследования визуального отслеживания демонстрируют (1) постоянное улучшение этого вида поведения с возрастом и (2) больший контроль над отслеживанием со стороны связанных с пространственным расположением объектов стимулов. Кроме того, исследователи получили разные результаты при изучении младенцев в их собственных домах и в лаборатории.

Например, Линда Акредоло сообщила о своих попытках повторить исследование пространственной ориентации младенцев Гэвина Бремнера. В исследованиях по пространственной ориентации младенцев обычно сажают за стол и предлагают им задание, в котором объект находится либо слева, либо справа от средней линии. После обучения младенцев сажают за противоположную сторону стола и позволяют им искать объект. Младенцы в возрасте около 9 месяцев, как правило, эгоцентричны, то есть они склонны искать объект на той же стороне стола, на которой находили его раньше. Акредоло полагает, что такие устойчивые реакции возникают либо потому, что стали «моторной привычкой», либо потому, что они зависят от «пространственной системы ориентации, центрированной на теле». Такое различие не учитывает, что «пространственная система координат» на самом деле является контекстом, который контролирует эгоцентрическую реакцию, поскольку эта реакция была успешной (т. е. подкреплена) в этом контексте. В своём исследовании Бремнер минимизировал влияние многократного участия младенцев в обучающих испытаниях, просто пересаживая младенцев на другую сторону стола под каждую сессию. В результате доля младенцев, проявляющих эгоцентрические реакции, снизилась. Однако, как отмечает Акредоло, исследование Бремнера проводилось на дому, что могло исказить результаты.

Акредоло повторила исследование Бремнера в лаборатории без ориентиров и в незнакомом офисе, заполненном ориентирами. Её результаты показали, что дома младенцы демонстрировали менее эгоцентричное поведение, чем младенцы в лаборатории без ориентиров или в незнакомом офисе, заполненном ориентирами. Из нескольких интерпретаций этих результатов, предложенных Акредоло, наиболее логичной с точки зрения поведенческого анализа кажется следующая: «имея большой опыт передвижения по дому и неоднократно сталкиваясь с проблемами, присущими эгоцентричной системе, младенец приобрел достаточно подробные знания о пространственной планировке, так что отдельные ориентиры в качестве прямых подсказок стали ненужными». Однако такая интерпретация в большей степени опирается на знания, приобретенные младенцем, чем на эффекты от подкрепления за точное и успешное поведение в данном контексте. На самом деле, результаты Акредоло не должны удивлять поведенческих аналитиков. С точки зрения поведенческого анализа, младенцы не «используют ориентиры» и не развивают знания; скорее, «ориентиры» становятся SD (дискриминативными стимулами), которые вызывают точное пространственное реагирование, потому что они дифференцированно ассоциируются с подкрепляющими последствиями.

Пол Харрис рассмотрел несколько «теорий», которые объясняют ошибку AB. Одну из них, разработанную Эдвародом Корнеллом, он описывает как «скиннеровскую», хотя мы не можем полностью согласиться с ним в этом вопросе. Харрис критикует подход Корнелла, задавая вопрос, почему младенец ищет под A в самом первом испытании, до какого-либо подкрепления для поведения в этом месте. Объяснение, по-видимому, заключается в том, что на данном этапе развития младенца поисковое поведение в первом месте исчезновения объекта уже было достаточно подкреплено. После этого проблема AB, по-видимому, становится проблемой дискриминации. После того, как поисковое поведение было подкреплено в месте A, поиск в месте B становится более вероятным, если нет задержки и покрытие отличается. По мере взросления младенцев, сложность условий, с которыми взаимодействует их поведение, также увеличивается. Эта сложность, вероятно, включает задержки не только между стимулами-антецедентами и поведением, но и между поведением и последствиями.

В заключение упомянем различие, предложенное Харрисом, между поисковым поведением и постоянством объектов. Харрис относит поисковое поведение «к набору наблюдений, требующих объяснения», а постоянство объектов — «к теоретической конструкции, которая может или не может предложить убедительное объяснение для развития поискового поведения». С одной стороны, мы имеем поведение младенцев, которое мы называем поисковым поведением (которое может включать зрительное отслеживание, протягивание рук, раскрывание и хватание). С другой стороны есть концепция Пиаже о постоянстве объектов, единственным доказательством которой является наличие или отсутствие точного поискового поведения. Поисковое поведение является объективным, измеримым поведенческим данным; концепция постоянства объектов является гипотетической конструкцией.

Подход Пиаже к когнитивному развитию заключается в сборе наблюдений, их обобщении с помощью терминов и преобразовании терминов в теоретическую или когнитивную конструкцию, которая существует самостоятельно, например, как обозначение чего-то, чем обладает ребенок. Следующим шагом является использование термина для объяснения поведенческих наблюдений, которые были сделаны сначала — это замкнутое, циркулярное объяснение. Мюррей Сидман высказывал аналогичные мысли относительно подхода Пиаже: «Использование гипотетических конструктов для объяснения поведения, которое накапливается и постоянно меняется, в лучшем случае не обосновано, особенно когда эти конструкты определяются через реакцию, а не связаны с конкретными предшествующими событиями или управляющими стимулами».

Большинство традиционных психологов развития определяют когнитивные процессы как внутренние процессы, с помощью которых люди познают мир. Подход поведенческих аналитиков заключается в том, чтобы рассматривать поведение, из которого выводятся когнитивные процессы, и изучать их напрямую. На примере подхода Пиаже к когнитивному развитию можно выяснить, что как когнитивные процессы психологи могут описывать имитацию — стимульный контроль над поведением со стороны поведения модели — и поисковое поведение.

Поведенческим аналитиком важно, чтобы для понимания или объяснения поведения не было необходимости изобретать гипотетические когнитивные структуры и процессы. Поведение, из которого были выведены концепции Пиаже, можно лаконично объяснить в соответствии с законами анализа поведения.

Переводил Артем Ефремов, редактировал Иван Чистяков, иллюстрации Вероники Романовой. Подписывайтесь на не.психологию, чтобы не пропустить новые материалы!