Врождённое и приобретённое в языке

Перевод отрывка из монографии «A behavior analytic view of child development» Генри Шлингера мл. 1995 года про поведенческую детскую психологию.

Одна из основных проблем при обсуждении развития языка — определить, что такое язык и чем он не является. Разумеется, постановка вопроса таким образом соответствует распространённой практике в психологии и философии — спрашивать об истинной природе различных человеческих феноменов. Например, психологи часто задаются вопросом, является ли какой-либо поведенческий эпизод языком, мышлением, признаком интеллекта и т. д. Такие вопросы ошибочны потому, что они основаны на эссенциалистском подходе в психологии. Применительно к поведению, которое мы называем языком, эссенциализм предполагает, во-первых, что существует некоторое качество или сущность, которую можно назвать языком. Одно из следствий этого исходного допущения состоит в том, что эта сущность языка существует независимо от наблюдаемого поведения. Как только такое допущение сделано, психологи и философы начинают искать свидетельства наличия языка.

Следуя картезианским философским традициям в психологии, эссенциалисты-исследователи предполагают, что истинная сущность языка находится где-то в психике. К сожалению, поскольку знания о ментальных событиях выводятся опосредованно и никогда не наблюдаются независимо, психологам приходится искать иные свидетельства их существования. Единственное свидетельство существования эссенциалистских качеств в разуме — поведение индивидов. Это значит, что в исследовании формирования речи теоретики языка должны взять жестовое и вокальное поведение маленьких детей и задаться вопросом, действительно ли ребёнок «использует» некоторый конкретный поведенческий эпизод в качестве символа, или каково «реальное» значение высказывания или является ли это истинным языком. Этот традиционный подход к изучению языка также предполагает, что язык отражает некое сущностное значение, будто значения существуют отдельно от наблюдаемого поведения в его контексте. К сожалению, словарное определение языка как «выражения или передачи мыслей и чувств посредством вокальных звуков и сочетаний таких звуков, которым приписывается значение» также отражает эссенциалистский и в основе своей философский подход, который до настоящего времени доминировал в психологических исследованиях языка.

В настоящей главе термин «язык» используется так, как это делал Беррес Фредерик Скиннер — для обозначения вербальных «практик языкового сообщества». Под «практиками» Скиннер понимал условия подкрепления в данном вербальном сообществе, которые отвечают за определённые формы и функции языкового поведения. Скиннер также отмечал, что внутри более широкого вербального сообщества существуют более специализированные сообщества или слушатели — например, социальные или научные группы, — которые контролируют более специализированные формы языкового поведения. В этой статье речь идёт о поведении индивидов — прежде всего говорящих, а не слушающих — внутри вербальных сообществ, определяемых действующими в них условиями подкрепления. Хотя «вербальное поведение» — термин Скиннера для обозначения языка индивида — может принимать множество форм (например, вокальную, жестовую, письменную), в этой главе обсуждается только устная речь и используется стандартный подход к её рассмотрению, представленный во многих учебниках по развитию и в других работах о развитии языка.

Закончим анализ развития речи у детей рассмотрением общего вопроса о роли прижизненного обучения в формировании языкового поведения. Дэвид Ферроу, Кэтрин Нельсон и Хелен Бенедикт признавали, что «вопрос, играет ли окружающая среда значительную роль в развитии языка, какое-то время был спорным». Может показаться, что вопрос, является ли среда значимым фактором в развитии языка, должен быть излишним. Повседневные наблюдения, как может показаться, уже говорят сами за себя, не говоря о научных свидетельствах, подтверждающих важную роль среды в усвоении языка. За последние десятилетия большинство исследователей языка признали роль окружающей среды, даже если они не интерпретируют её в терминах анализа поведения. Несмотря на растущее число доказательств, противоречащих теории развития языка Ноама Хомского, в большинстве учебников по психологии развития всё ещё подробно описывается его теория. Первоначальное влияние идей Хомского на лингвистику проявилось, пожалуй, в его самой известной работе — рецензии на книгу Берреса Скиннера «Вербальное поведение». По ряду причин опровержения со стороны бихевиористов, включая Скиннера, не последовали незамедлительно. Более того, вопреки популярному мнению, рецензия Хомского была не единственной реакцией общественности на книгу Скиннера. Существовало несколько других рецензий, многие из которых были положительными. Однако по ряду причин именно рецензия Хомского оказалась наиболее влиятельной и читаемой.

Критика универсальной грамматики Хомского

Существуют серьёзные логические и фактические изъяны как в критике Хомского подхода Скиннера, так и в его собственных гипотезах о языке. Дэвид Палмер представил обзор позиции Хомского, в котором выдвигаются два основных критических замечания. Во-первых, Палмер ставит под сомнение утверждение Хомского, что в ходе эволюции у человека сформировались специализированные структуры, отвечающие исключительно за языковую способность — так называемая универсальная грамматика. Палмер отмечает признание самого Хомского в том, что законы, ответственные за эволюцию этих структур, «совершенно неизвестны». Палмер указывает, что подобное утверждение «накладывает дополнительное бремя доказательства», поскольку, «в дополнение к объяснению происхождения грамматики, он [Хомский] теперь должен сформулировать и объяснить механизмы работы новых эволюционных структур…».

По словам Палмера, Хомский отступает к позиции, согласно которой эта универсальная грамматика, возможно, возникла как побочный продукт эволюции других структурных свойств мозга, таких как «увеличение мозга, большая площадь поверхности коры, полушарная специализация для аналитических процессов». Таким образом, за исключением этих весьма общих предположений, Хомский не предлагает никакой информации о конкретных неврологических структурах или о взаимосвязи между ними и структурой языка. В целом, Палмер критикует предположение Хомского, что в ходе эволюции появилась специфичная для языка структура, которое игнорирует те самые принципы отбора, которые были бы необходимы для объяснения истории появления подобной структуры.

Второе и, возможно, более фундаментальное критическое замечание в адрес утверждений Ноама Хомского о врождённой структуре языка касается вклада среды, необходимого для запуска грамматической структуры в мозге. В частности, Палмер указывает, что связь между средовым вкладом (стимулами) и грамматическим продуктом является произвольной, в отличие от связи между стимулами и реакциями в поведенческих рефлексах или в фиксированных формах действия. Палмер отмечает:

Языки варьируются от культуры к культуре, и внутри одного языка не существует связи между звучанием высказывания и его грамматической структурой. Очевидно, что не существует физического свойства стимула, которого было бы достаточно для определения его части речи. Ничто в слове „дом“ не позволяет нам сделать вывод, что это существительное или что оно может быть „подлежащим“.

Таким образом, даже если предположить, что существует врождённый механизм усвоения языка, который преобразует информацию, поступающую из окружающей среды, в грамматически организованную языковую систему, Хомский не указывает, какими свойствами должны обладать внешние стимулы и по каким объективным критериям такой механизм мог бы распознавать и „идентифицировать такие теоретические сущности“, как предложения, подлежащие, глаголы и т. д. Палмер убедительно заключает:

Хомский смог детально сформулировать свои теоретические идеи, поскольку они оставались абстрактными, но полезные теории не могут оставаться абстрактными вечно. Если нет способа использовать их для предсказания, контроля или описания реальных событий, то они пусты.

Серьёзные изъяны в аргументах Хомского в пользу специфической мозговой структуры для усвоения языка могли бы быть обнаружены вскоре после того, как он их выдвинул, если бы кто-либо проанализировал их с точки зрения дарвиновских принципов отбора. В таком случае бремя ответственности за предоставление эмпирических доказательств своих теорий легло бы на Хомского и его сторонников.

Поведенческие взгляды на язык в учебниках по психологии развития

В оставшейся части этого раздела представлено краткое обсуждение того, как анализ поведения в отношении языка рассматривается в нескольких учебниках по психологии развития, с целью привести опровержения на различные искажения и критику.

Многие учебники по психологии развития включают обсуждение различных теорий усвоения языка. В большинстве этих описаний поведенческому взгляду — иногда он описывается как взгляд Скиннера на усвоение языка — обычно уделяется лишь краткое внимание, тогда на как взгляды Хомского времени отводится больше. Некоторые авторы фактически представляют взгляд Хомского на усвоение языка как биологическую теорию, несмотря на тот факт, что ни Хомский, ни его сторонники никогда не говорили о реальных биологических механизмах и не предоставляли прямых эмпирических доказательств их существования. Фактически, хотя ни один учебник по психологии развития этого не признает, поведенческая перспектива на языковое поведение является гораздо более биологической, чем взгляд Хомского, поскольку вовлеченные в нее процессы изменения поведения действительно имеют специфические биологические корреляты.

К сожалению, поведенческий взгляд почти никогда не представляется точно, в то время как некоторые аспекты «теории» Хомского преподносятся как логически убедительные, если не самоочевидные. К счастью, в последних изданиях многих учебников по психологии развития приводятся веские аргументы в пользу роли окружающей среды в развитии языка, и, таким образом, ставятся под сомнение некоторые утверждения Хомского о врождённости специфических языковых способностей. Однако многие из этих презентаций по-прежнему неточно представляют поведенческий взгляд на язык, и в большинстве из них не цитируются значимые эмпирические работы поведенческих аналитиков в изучение языка. Например, Джон Сантрок некорректно ссылается на Скиннера, утверждая, что язык представляет собой «цепи реакций».

Далее будут рассмотрены три часто цитируемых критических замечания или искажения поведенческой интерпретации усвоения языка:
(1) подкрепления недостаточно, чтобы объяснить существенные изменения в речевом поведении;
(2) ребёнок в этой модели выступает лишь пассивным объектом воздействия среды;
(3) поведенческая теория не может объяснить творческий характер речи — то, что такие лингвисты, как Хомский, называют генеративными свойствами языка.

Роль подкрепления в усвоении языка

Многие описания поведенческого взгляда на язык неточны. Большинство авторов сообщают, что подкрепление является основным механизмом, лежащим в основе поведенческой перспективы на усвоение языкового поведения. Их критика, однако, обнажает непонимание этого принципа, который является одним из немногих примеров научного закона в психологии. Например, Данута Букатко и Марвин Дэлер утверждают, что «существует мало доказательств того, что родители систематически обучают своих детей грамматически правильной речи, или что они с какой-либо последовательностью дифференцированно подкрепляют грамматически правильные и неправильные предложения». Единственная часть этого утверждения, которая является верной, заключается в том, что родители не «систематически обучают своих детей», если это означает, что родители сознательно пытаются научить детей говорить. Однако предположение, что родители не подкрепляют язык, начиная с лепета и заканчивая грамматическими предложениями, необоснованно. Поскольку ни один исследователь языка не может реалистично экспериментировать с детьми, усваивающими язык, лучшее, на что можно надеяться, — это проведение экспериментов, которые предлагают правдоподобные механизмы усвоения языка.

Проведено множество исследований, предполагающих, что подкрепление является правдоподобным механизмом для усвоения языка. Также существует множество исследований, показывающих, что родители действительно систематически реагируют, хотя и не обязательно намеренно или сознательно, на грамматические высказывания своих детей. Например, некоторые авторы учебников описывают «скаффолдинг» — термин, который относится ко многим способам взаимодействия родителей со своими детьми, усваивающими язык, и которые приводят к увеличению количества вокализаций. Скаффолдингом называется создание поддерживающей среды для поведения, например, добавление подсказок или создания условий, чтобы ребенок мог в своем темпе все же совершить нужное взрослым поведение. Он включает соблюдение очередности, при котором матери разговаривают с младенцами, младенцы лепечут в ответ, а затем матери немедленно отвечают им. Скаффолдинг может также относиться к практике, когда родители постоянно задают вопросы детям, усваивающим язык, такие как «что», «где» и «кто». Наконец, скаффолдинг может относиться к практике поощрения детей не только слушать, но и говорить во время чтения книг, что может включать задавание вопросов, что делают персонажи в истории, а затем реагирование на ответ ребенка путем повторения ответа, его расширения и похвалы как за точные, так и за грамматически правильные ответы. Очевидно, что термин «скаффолдинг» в том виде, в каком он используется исследователями, охватывает как вызывающие эффекты вопросов родителей в качестве дискриминативных стимулов (SD) для реакций детей, так и меняющие функцию, то есть подкрепляющие эффекты родительского повторения, расширения и похвалы ответов детей.

Результатов этих исследовательских отчётов о влиянии языковой среды на язык детей идеально согласуются с предсказаниями анализа поведения. Более того, поведенческий подход представляет собой правдоподобное объяснение общей роли переменных среды в усвоении языка. Например, «соблюдение очередности» является хорошим примером того, как вокальное поведение родителей вызывает вокальные реакции у их детей, которые автоматически производят подкрепляющие последствия, когда они возникают. Проверить эту гипотезу было бы не слишком сложно, поскольку процесс подкрепления является наблюдаемым и проверяемым.

Вопросы «что», «где» и «кто» функционируют как дискриминативные стимулы для вызывания вербальных реакций у детей, и эти реакции затем могут приводить к последствиям в зависимости от их содержания, истинности или грамматики. Подкрепителями не являются конфеты или даже похвала, хотя родители часто хвалят. Подкрепители могут быть такими же трудноуловимыми, как простое продолжение реагирования или задавания вопросов, либо улыбки, или прикосновения и так далее. Наконец, во время чтения книг вопросы родителей снова функционируют как дискриминативные стимулы для вызывания вербальных реакций у детей, которые затем могут приводить к последствиям по тем же принципам, что и вопросы, описанные выше. Эти условия подкрепления являются наблюдаемыми и напрямую тестируемыми, и, таким образом, могут объяснить влияние окружающей среды на развитие всех аспектов языкового поведения.

К сожалению, критика подкрепления как процесса усвоения языка основана на неверном понимании самой концепции. Например, ни в одном учебнике не упоминается возможность автоматического подкрепления. Автоматическое подкрепление — это правдоподобный процесс, который вполне наблюдаем и проверяем, поскольку он указывает на стимульные продукты собственного вербального поведения говорящего, которые приобретают свою подкрепляющую способность за счёт корреляции с другими подкрепляющими событиями.

Ребёнок как пассивный объект воздействия среды

Согласно некоторым авторам учебников, поведенческие аналитики полагают, будто ребёнок, усваивающий язык, «является лишь пассивным объектом воздействия среды», хотя ни один поведенческий аналитик никогда этого не утверждал. Фактически, Данута Букатко и Марвин Дэлер называют эту критику «одним из величайших ограничений бихевиористской перспективы». Поскольку подобные ошибочные утверждения не могут исходить от самих поведенческих аналитиков — а Букатко и Дэлер не привели ссылок для своего вывода — остаётся только гадать о происхождении таких заявлений.

Аргументация в пользу сильной роли среды в развитии любого поведения не подразумевает автоматически, что индивид пассивен. Напротив, подкрепление не может воздействовать на пассивного индивида; индивид должен быть активным и как-то вести себя. Однако индивид не изменяет своё поведение активно сам, как заставляет нас верить большинство когнитивных описаний. Например, большинство авторов утверждают, что именно ребёнок осуществляет, например, сверхгенерализацию окончаний глаголов, но ранее уже было продемонстрировано, как принципы анализа поведения (например, индукция реакции и стимульная генерализация) адекватно объясняют это поведение. В результате нет необходимости приписывать ребёнку заслугу (или вину) за совершение этих «ошибок». Поведенческих аналитиков также критиковали за неспособность объяснить гиперрегуляризации — критику, которую, как можно надеяться, удалось адекватно опровергнуть ранее. Когнитивные психологи, напротив, не имеют научных принципов для поддержки своих утверждений.

Язык как по своей природе творческий

Третье серьёзное критическое замечание в адрес поведенческих теорий развития языка заключается в том, что они не могут объяснить творческий характер языка. Мэвис Хетерингтон и Росс Парк, например, пишут, что «язык предоставляет огромную степень творческой свободы» и что «подавляющее большинство языковых высказываний никак не могут быть напрямую предсказаны на основе специфических „вызывающих стимулов среды“». Ни один бихевиорист не стал бы отрицать, что язык чрезвычайно разнообразен и кажется творческим. Однако всё поведение, вероятно, столь же разнообразно, как и язык, но психологи обычно не описывают неречевое поведение, такое как протягивание рук, ходьба, сидение и т. д., как творческое. Одно из различий, возможно, состоит в том, что язык кажется более явно вариативным, чем неязыковое поведение. Это впечатление усиливается тем, что язык в основном имеет звуковую форму и легко поддаётся записи с помощью систем письменности, способных передавать отдельные речевые звуки, различающиеся лишь очень тонкими особенностями.

Природа оперантного поведения такова, что оно состоит из классов разнообразных реакций. Оперантный класс определяется общим последствием, которое производит каждая реакция, независимо от её формы. Если бы мы подробно рассмотрели любой оперантный класс, например сидение на стуле, то обнаружили бы, что никакие две отдельные реакции не являются полностью идентичными, как бы похожими они ни казались поверхностному наблюдателю. Мы могли бы сказать, что сидение — это творческое поведение, и затем предположить существование врождённого механизма усвоения сидения, который эволюционировал специально для того, чтобы обеспечивать способность сидеть.

Суть в том, что, начиная с Берреса Скиннера, поведенческие аналитики предполагали, что язык фундаментально подобен любому другому оперантному поведению, поскольку он состоит из различных функциональных классов, каждый из которых формируется и поддерживается общими коммуникативными эффектами (или подкрепителями). Это не означает, что в дальнейшем не будут выявлены связанные, возможно эмерджентные, процессы, которые помогут построить более полное понимание языка, как указывает, например, Мюррей Сидман.

В этой главе была предложена трактовка языка в терминах общих принципов научения, а именно оперантного обусловливания. В главе также утверждалось, что когнитивные и врождённые механизмы объяснения языка не являются ни правдоподобными, ни экономичными. Глава начиналась с рассмотрения данных, указывающих на то, что восприятие младенцами различных фонем может быть функцией их акустических, а не специфически фонемных, то есть языкоподобных, свойств. Следовательно, вывод состоит в том, что язык эволюционировал для удовлетворения требований слуховой системы млекопитающих, а не наоборот.

Далее в главе высказывалось предположение, что, хотя созревание, по-видимому, влияет на первое появление и, возможно, на порядок возникновения доречевых звуков — таких, как лепет, — именно принципы подкрепления объясняют сохранение и уточнение этих звуков до форм, которые можно назвать формальной устной речью. Тот же аргумент был приведён в отношении первых слов, многословных высказываний, грамматики, а также таких феноменов, как расширения значений и сверхобобщение глагольных окончаний.

С точки зрения анализа поведения топография языкового поведения формируется тем, как она влияет на языковое сообщество. Таким образом, его функция является более важной подсказкой относительно управляющих переменных, чем его форма. Поведенческий взгляд на язык состоит в том, что он неразрывно связан со всем остальным оперантным поведением и что принципы отбора поведения наилучшим образом объясняют его. Наконец, в главе были скорректированы различные критические замечания и искажения поведенческого взгляда на язык, встречающиеся в учебниках по развитию. Одно из наиболее важных уточнений касается природы подкрепляющих языковое поведение стимулов. Вопреки представлению о том, что подкрепление обязательно должно включать сознательное и систематическое опосредование со стороны родителей, в этой главе было показано, что значительная часть подкрепления в языке носит автоматический характер.

Переводил Артем Ефремов, редактировал Иван Чистяков, иллюстрации Вероники Романовой. Подписывайтесь на не.психологию, чтобы не пропустить новые материалы!