Отзыв на статью В. Пихоровича о «создании нового человека»

«Людям так нравится делать новых людей» (из песни группы «Сплин»)

Позавчера колега по кружку показал статью Василия Пихоровича «Марксизм и конкуренция. Часть 3. Создание нового человека». Не могу не отреагировать на публикацию с таким названием, поскольку в одном «создании нового человека» мне уже довелось принять участие восемь лет назад. Помимо опыта работы в «Сути времени», мои вопросы основаны на опыте работы с детьми и взрослыми из «социальной группы риска».

Вопрос о включённости педагогической практики в жизнь общества

В. Пихорович указывает на коммуны Макаренко как на «удивительный научный эксперимент по изменению человека в массовом масштабе». Однако необходимо признать важнейшим тот факт, что коммуны Макаренко по сути переносили/отражали в педагогической практике те революционные явления, которые происходили в окружавшем их обществе. «Удивительным научным экспериментом» была вся территория Советской России в 20-е годы XX века, и все её революционные социальные изменения воспроизводятся в коммуне Макаренко:

а) сознательное включение масс в товарные отношения с целью их освоения и преодоления. Как эпоха НЭП в Советской России завершалась организованной индустриализацией, так и колония имени Горького перерастала из «фермерского» хозяйства — в завод: «в коммуне же были пройдены все основные этапы становления промышленности - от кустарного промысла и мануфактуры - до самого передового на то время производства - электросверлилок и фотоаппаратов».

б) нацеленность на всеобщее образование характерна для всей страны. Так и коммунары Макаренко, придя в колонию неграмотными, стремятся к образованию: «начиная от требования забыть всю прошлую жизнь воспитанников и заканчивая совершенно немыслимой по тем временам целью, которую поставил перед собой коллектив коммунаров - высшим образованием для всех».

в) экономически и культурно отсталые массы внезапно получают трибуну, голос, возможность для принятия решений (политическую силу). Система советов, самоуправление, механизмы реализации низовой инициативы. Самостоятельность эта была, безусловно положительным явлением, однако порождала и неизбежные отрицательные моменты, пережитки прошлого. Например, культ вождей, начиная с Ленина, возник инициативе культурно отсталых масс и лишь затем был преобразован в культ партии как политический инструмент. Так и большинство беспризорников колонии имени Горького реализовали самостоятельность, которая сопровождалась и быстрым развитием коммунаров, и неизбежными пережитками, такими, как упомянутые В. Пихоровичем решения совета командиров или общего собрания о том, «можно ли тому или иному коммунару или коммунарке жениться или выходить замуж именно за этого человека».

Налицо ситуация, когда коммуна Макаренко существует в условиях форсированного социального развития всего общества, в котором она живёт, когда возникают новые, революционные формы деятельности.

Этот момент включённости в общество и «созвучия» с ним — важнейший для успеха «удивительного научного эксперимента по изменению человека», и вот почему. Дело в том, что по форме своей практика коммуны Макаренко и практика коммуны Сергея Кургиняна до странности напоминают друг друга. Судите сами. Александровское как коммуна, включённая в товарные отношения с целью их преодолеть. Роль военно-строевой подготовки в воспитании эстетических чувств. Демократия, оборачивающаяся диктатурой «советов» с разрешениями и запретами на брачные отношения. Всеобщее обучение в «Школе высших смыслов». Наконец, открыто поставленная цель — «создание Нового Человека» с постоянными отсылками к тому же Макаренко.

Что же мы наблюдаем в итоге при таком повторении «макаренковской формы», но уже в капиталистическом общественном окружении? Секту или сектоподобное образование, причём её обитатели отстаивают «жизненность этой «игры», а «для «непосвященных», хотя иногда даже и теоретически очень подкованных, она будет оставаться всего лишь игрой…» (по выражению В. Пихоровича).

Так может быть, гениальность Макаренко заключалась не просто в его новаторстве, а в том, что он, в отличие от иных педагогов-современников, оказался созвучен окружающему его обществу в своём новаторстве?

Вопрос включённости «создания нового человека» в исторический процесс

Не только общество невозможно игнорировать без опасности превратиться в секту, но также губительно игнорировать скорость и характер текущего исторического процесса в целом. Приведу длинную цитату из статьи В. Пихоровича, где он сначала ссылается на Ленина, а затем высказывает своё мнение:

«Рабочие, завоевав политическую власть, разобьют старый бюрократический аппарат, сломают его до основания, не оставят от него камня на камне, заменят его новым, состоящим из тех же самых рабочих и служащих, против превращения коих в бюрократов будут приняты тотчас меры, подробно разобранные Марксом и Энгельсом: 1) не только выборность, но и сменяемость в любое время; 2) плата не выше платы рабочего; 3) переход немедленный к тому, чтобы все исполняли функции контроля и надзора, чтобы все на время становились "бюрократами" и чтобы поэтому никто не мог стать "бюрократом"».

Думается, что одной из причин поражения социализма в СССР было то, что предложенные классиками меры хоть и вводились, но вводились медленно и недостаточно решительно. …Ведь суть дела была в том, чтобы не просто заменить в функциях контроля и надзора старых государственных чиновников новыми - из рабочих, а в том, чтобы «все исполняли функции контроля и надзора, чтобы все на время становились "бюрократами". Ленин не зря выделил слово «все». В этом была соль. Да еще в том, что это нужно делать немедленно.

Василий Пихорович экстраполирует опыт коммуны Макаренко — на всё советское общество: «самоуправление на уровне коммуны - это и есть основа управления обществом». Действительно, практика диктатуры пролетариата подразумевает расширенное воспроизводство самоуправления пролетариата без отрыва от производства, с преодолением разделения труда.

Однако историческое положение Советской России в 20-40-х гг. XX века состояло в том, что у советского пролетариата не было никакой материальной возможности массово сочетать функции непосредственного промышленного производства и функции управления и контроля. Приоритетной целью вплоть до начала 50-х гг XX века был всемерный рост производительных сил любой ценой: а) ценой интенсификации и экстенсификации материально производительного труда (стахановское движение, выполнение и перевыполнение планов); б) ценой отказа от потребления (кроме самого необходимого) в пользу обновления средств производства; в) ценой форсирования индустриализации (в том числе отчасти за счёт интересов крестьянства как класса); г) ценой развития всеобщего образования по принципу специализации, а не универсализации (в том числе отчасти за счёт интересов интеллигенции как прослойки).

Вышеописанные преобразования всего общества были столь радикальными и быстрыми, что мне удивительно читать слова профессора о том, что они происходили «медленно и недостаточно решительно». Напротив, я не припомню других исторических примеров такого стремительного революционизирования общества, производства и общественных отношений, какое осуществлялось в Советской России 20-30-х гг.

Другое дело, что приоритетной целью этой невероятной трансформации был всемерный рост производительных сил (преодоление отсталости), а не диктатура пролетариата. И никакой материальной (!) возможности уклониться от этой приоритетной цели без риска проиграть войну — не было. Разделение труда стало неизбежным: не было возможности выделить часть общественного труда на самообучение и управленческую практику рабочих. Именно по этой причине созданные политические механизмы диктатуры пролетариата были использованы совсем иначе и породили так называемую «номенклатуру».

Вина людей, ставших «бюрократами», — в том, что они заняли свою нишу в разделении труда (подобно советской интеллигенции), а вместе с этой нишей — обрели объективный интерес (как и советская интеллигенция), а затем реализовали этот интерес в капиталистической реакции (как и советская интеллигенция). Уродлив образ советского «бюрократа» — этого «частичного» человека, по выражению Маркса, или «фрагментарного индивида» в терминологии Марины Бурик. Но и советский пролетарий был в этом смысле «частичен», как был «частичен» советский интеллигент, в том числе и советский педагог.

Соглашусь с тем, что «полностью совпадают педагогическая система Макаренко и социальная доктрина марксизма». Но во всякое ли историческое время мы можем «немедленно» ввести «предложенные классиками меры»?

Вопрос субъекта и объекта в процессе «создания нового человека»

Закономерен также вопрос о том, кто конкретно может и должен эти меры вводить. В статье В. Пихоровича есть интенция к расширению педагогического процесса на всё общество при переходе к бесклассовой форме производственных отношений. Так, автор цитирует В. А. Босенко из книги «Воспитать воспитателя»: «Учебные заведения вообще должны стать своего рода полномочным представительством (полпредством) будущего в сегодняшнем, причем и в научно-техническом отношении, и в организации общественных (коллективистских) отношений работников».

Из вышеизложенного видно, что механическое перенесение педагогических форм Макаренко на 70-е годы XX века в СССР — было бы ошибкой. По видимому, Пихорович имеет в виду не прямое копирование Макаренко, а поиск новых форм «создания нового человека» на «фронтире» развития общества (советского послевоенного или будущего социалистического). Но почему, по мнению В. А. Босенко и В. Пихоровича, из всех «частичных работников» прошлого советского или будущего посткапиталистического общества на «фронтире» заслужили работать именно педагоги? Неужели потому, что «создание нового человека» мыслится исключительно как педагогический процесс?

У педагогического процесса есть известные особенности и даже противоречия. Во-первых, он предполагает деление на педагогов и учеников, причём говорить о равенстве во всех смыслах педагогов и учеников — это лицемерие, фарисейство. Равенство ученика и педагога — это их равенство перед педагогическим процессом (в смысле социальном) и после него (в смысле развития и зрелости личности). Педагогический дар как раз и состоит в том, чтобы преодолевать данное неравенство, хотя оно и носит объективный характер. Во-вторых, с учётом этого объективного неравенства сложно отделаться от впечатления, что в представлении педагога, преподавателя, профессора — он сам является скромным создателем «нового человека» из «материала»-ученика. Преодоление этого «смещения субъектности» также входит в задачу любого педагога и ученика.

Нет сомнения в том, что педагогика была прямой необходимостью как для беспризорников из коммуны Макаренко, как и для слепоглухих воспитанников Загорского интерната. Нет сомнения в том, что в обоих случаях это была деятельность на фронтире, штурм границ развития всего общества. Однако сразу возникает вопрос: неужели все дети признаются подходящими для такого «штурма границ» вперёд взрослых людей? Фронтир — это зона повышенного риска. Беспризорники, юные преступники, слепоглухонемые и слепоглухие дети настолько нуждались в революционных мерах преобразования их жизни, что риск был оправданным. А в случае всех детей? «Представительствовать от имени будущего» — несомненно приятно, но решение стать «частью научного эксперимента» — это решение ребёнка или взрослого?

Для меня, кстати, не очевидна сама необходимость именно «нового человека» для коммунизма: коль скоро «человек — есть совокупность общественных отношений», не стоит ли создать/изменить отношения для изменения человека? Но допустим, что «создание нового человека» необходимо. Тогда предположу, что субъектом «создания нового человека» не может быть никто, кроме него самого (в смысле коллективного и общественного человека).

Не только детско-педагогические, но и рабочие коллективы — вполне способны на рискованные ответственные решения в рамках эксперимента, на самоуправление и развитие, выступая при этом полноценным субъектом изменения себя как класса (в сторону упразднения себя как класса). Так какие формы коллективности больше отвечают принципу субъектности: «учебные заведения» по Босенко или рабочие коллективы с опытом классовой борьбы?

Заключение

Макаренко — гений, реализовавший в педагогике революционные тенденции современного ему общества в исторически обусловленных границах. В этом смысле он не «играл» со своими воспитанниками в будущее человечества» (или, по крайней мере, «играл» не более, чем вся молодая советская страна). Педагогика не может «жить в обществе и быть свободной от него». А экстраполяция такого «несвободного» педагогического процесса на всё общество порождает вопрос о субъектности «нового человека». Закончить можно цитатой из рассматриваемой статьи Василия Пихоровича: «В советское время методик написали много, даже были кафедры коммунистического воспитания, но получалось далеко не то, о чем мечтал Макаренко. Пожалуй, даже получилось наоборот».

Хотелось бы, чтобы и у нас не получилось наоборот.

Елена Васильева