Тренер как управленец и педагог

Если теоретические и методические принципы системы спортивной подготовки достаточно хорошо разработаны в трудах ведущих специалистов в сфере спортивной педагогики еще в прошлом веке, то многие аспекты социально-педагогического плана, в частности, влияние личности тренера его ценностных ориентаций, жизненной ситуации, этапов и успешности спортивной карьеры, проблема разработки и оптимизации условий и критериев контингентного рекрутирования тренерского корпуса и его подготовки, все еще в значительной степени остаются в стороне от внимания исследователей.
Стало ясно, что механическое наращивание тренировочных нагрузок требует к нему критического отношения, поскольку во многих видах спорта они уже приблизились к границам биологических и социальных норм. Немаловажно также, что акцентированное внимание ко все большему повышению уровня специальной физической подготовленности малоперспективно в связи с тем, что у квалифицированных спортсменов таковой имеет тенденцию к выравниванию. Понимание этого делает очевидной необходимость поиска иных путей рационализации и повышения эффективности процессов спортивной подготовки. И, как нам представляется, наиболее перспективен путь изыскания внутренних резервов тренировочного процесса, в первую очередь повышения эффективности деятельности тренера.
Перспективен он потому, что тренер является одним из важнейшиx компонентов всей социальной структуры института спорта и определяет в значительной степени эффективность и результативность спортивной деятельности. В то же время ряд исследований, проведенных в массовом, резервном и большом спорте, свидетельствует, что у большинства тренеров отмечается неоправданное сужение сферы их влияния. Практически управление спортивной деятельностью на деле сегодня сводится к управлению спортивной подготовкой (на этот аспект мы уже обращали внимание в первой главе, когда приводили данные опроса спортсменов и тренеров относительно факторов, от которых зависит эффективность функционирования института спорта). Да, в этой области достигнуты определенные успехи, связанные с развитием теории и методики спортивной тренировки, но в то же время практически игнорируется должное внимание к проблеме личностного – в социальном и социокультурном аспектах – смысла тренировочного процесса как для спортсмена, так и для тренера. То есть во многом в тени остаются весьма важные в институциональном плане организационные, общепедагогические, социальные, социально-психологические, психологические и другие аспекты спортивной деятельности.
К функциональным компонентам профессиональной деятельности тренера, обусловливающим становление, развитие, совершенствование тренерского мастерства, относятся гностический, конструктивный, организаторский, коммуникативный и двигательный компоненты. В целом же профессиональную деятельность тренера можно рассматривать как педагогическую и управленческую, носящую системный характер и подчиненную педагогическим целям. В этом плане заслуживают внимания попытки выявить сущностное содержание понятия «профессиональная компетентность специалиста в сфере спортивной педагогики».
Исходя из содержательного состава предлагаемых определений понятия компетентности, логично выделить два основных подхода. Первый подход состоит в том, что в основу компетентности вкладывают уровень квалификации, определяющейся знаниями специалиста, в другом случае – умениями, в третьем – сплавом знаний и умений, в четвертом – совокупностью знаний, умений и опыта деятельности. Второй подход связан с рассмотрением компетентности как определенной совокупности качеств личности, необходимых для осуществления эффективной профессиональной деятельности, либо как наличие квалификации и личных возможностей, куда относят систему отношений личности к профессиональной деятельности, мотивационную направленность и некоторые другие способности.
В качестве основных модельных характеристик профессионально-компетентного специалиста могут быть в развернутом виде приняты следующие составляющие их совокупности:
• система знаний и интересов личности, образующих ее кругозор и эрудицию, которая формируется и развивается в процессе познавательной деятельности (находит выражение в познавательной и интеллектуальной активности);
• система умений и развитых на их основе способностей, образующих уровень практической деятельности, которая формируется на базе социальных потребностей и установок в процессе накопления и реализации опыта (находит выражение в продуктивной деятельности);
• система убеждений, составляющих мировоззренческий уровень культуры личности, формирующаяся на базе интересов, жизненных предпочтений и ценностных ориентаций в процессе аксиологической деятельности, рефлексии и самосознания (находит выражение в идейной позиции личности);
• система индивидуальных норм поведения и освоенных методов деятельности, составляющих уровень реализации социального поведения личности, формируемая на базе культурных образцов и принципов поведения через различные формы общения и самовоспитания (находит выражение в поведении и творческой активности личности);
• система социальных чувств, образующих уровень эмоциональной культуры, формирующейся на базе переживаний процессов деятельности и поведения личности (реализуется в эмоциональной активности);
• система потребностей к анализу, самоанализу, совершенствованию и самосовершенствованию (реализуется в саморефлексии).
Проблема профессиональной компетентности тренера по сути дела оборачивается проблемой сформированности его педагогического мастерства, т.е. способности тренера творчески использовать профессиональные теоретические и методические знания, умения и навыки применительно к конкретному контингенту обучаемых и моменту обучения в сочетании с умением организовать на должном уровне процесс педагогического общения. В нашем случае – профессионального общения тренера во время учебно-тренировочных занятий и вне их, имеющего определенные педагогические функции и направленного на создание благоприятного климата между спортивным педагогом и спортсменами.
Понятно, что совершенствование подготовки спортивных педагогов, равно как и собственно деятельности тренера не может основываться лишь на интуиции или «обобщении личного опыта»: здесь необходимы социолого-психологические и педагогические подходы к изучению факторов, обусловливающих этот процесс. Это тем более важно в свете того, что функции, выполняемые сегодня тренерами, весьма многообразны, поскольку в современных условиях ограничения в силу разных причин воспитательного потенциала институтов семьи и общего образования институт детско-юношеского спорта и его основной субъект – тренер – просто-таки вынужден выступать своего рода «компенсатором» того, чего недодают подростку семья и школа. Вследствие этого границы воспитательного воздействия тренера на воспитанников существенно расширяются: он уже не может выступать в качестве «урокодателя», но должен искать пути и средства реализации воспитательных и учебных целей, вести поиск наиболее эффективных средств для их реализации, имея в виду в качестве целевой установки превращение спортсмена из объекта воспитания в субъект самовоспитания и саморазвития. Понятно, что в таких условиях теоретико-методологической основой изучения условий и факторов социально-педагогических предпосылок эффективности тренера должен стать деятельностный подход. Именно такой подход, на наш взгляд, позволяет раскрыть особенности личности тренера не только как субъекта спортивной деятельности, но и рассмотреть в целостном развитии ее различных особенностей (коммуникативных, эмоционально-волевых, познавательных и т.д.) и свойств, взятых во взаимосвязи и взаимообусловленности с важнейшими объективными характеристиками жизнедеятельности вообще. Личность в контексте данного подхода рассматривается как целостное образование, отражающее социальную сущность конкретного индивида – сознательного субъекта профессиональной деятельности и возникающих в институте спорта межличностных отношений. Причем следует подчеркнуть, что необходимо выделять две взаимосвязанные и взаимообусловленные подструктуры личности: свойства индивида (темперамент и индивидуальные качественные особенности психических процессов) и свойства индивидуальности (мотивы, отношения, характер и особенности).
В педагогическом мастерстве тренера, таким образом, достаточно четко прослеживаются следующие основные для него требования:
• осмысленности и творческого характера этой деятельности;
• направленность на достижение конкретных двигательных задач в быстро меняющихся условиях;
• глубина и разноаспектность воздействия;
• способность преодоления, особенно в циклических видах спорта, в частности, в гребле, такой естественной реакции организма, как торможение на однообразие двигательных действий, выполняемых в силу той или иной необходимости, что особенно важно для спортсменов, поскольку именно многократные повторения, важные для создания прочного навыка в сочетании со значительными физическими нагрузками, вызывают у них определенный психологический «застой», утомление и, как следствие, – потерю интереса к дальнейшим занятиям; • параллельное воздействие на моторную и психическую сферы занимающихся, что позволяет решать различные педагогические проблемы;
• умение добиться в условиях регламентированности двигательных действий определенными правилами организации системы освоения двигательных действий таким образом, что спортсмену предоставляется достаточная свобода индивидуализации в отношении средств и способов решения поставленных двигательных задач.

Успех работы тренера, отмечает И. Дегтярев, в большой степени зависит от уровня развития у него так называемых функциональных компонентов. К ним относятся:
• умение постоянно накапливать, обобщать и систематизировать научные знания, трансформировать их в знания учебные на базе общих закономерностей воспитательной и учебно-тренировочной работы;
• построение тренировочного процесса команды или отдельных спортсменов, направленного на достижение запланированной конкретной цели или уровня (модели) подготовленности;
• склонность к обобщению собственного опыта работы, направленная на создание методических разработок и учебных пособий;
• коммуникабельность, адекватное и корректное установление взаимоотношений с командой или спортсменами, с администрацией спортивной структуры (клуба, комитета) и т.д.;
• способность организовать коллектив отдельно взятых спортсменов или команды, создать в нем органы самоуправления на период сборов или соревнований, влиять на взаимоотношения внутри коллектива и т.д.
Специальные исследования учебно-тренировочного процесса позволили выявить состав и соотношение основных видов деятельности, характерных для профессии тренера. Анализ деятельности тренера, проведенный Н.Л. Жариковым, свидетельствует, что её содержание в учебное и внеучебное время существенно отличается по составу функции и их временному соотношению: большую часть времени занимает учебно- тренировочная работа (79, 3%); затем идут: организаторская – 7,5%, воспитательная – 6,8%, судейская – 4, 3%, контроля – 2,1%.
Деятельность тренера даже по сравнению с деятельностью учителя физической культуры имеет ряд существенных отличий, которые составляют ее профессиональную специфику. Так, В.Н. Прохоров отмечает, что деятельность тренера при сравнении ее с любой педагогической деятельностью представляется весьма своеобразной. Всякая педагогическая деятельность многообразна и сложна, однако деятельность тренера имеет особенности, которые еще больше ее усложняют.
К этим особенностям следует отнести следующие:
1. У тренера сильнее, чем у учителя физической культуры, выражена его спортивная специализация.
2. Тренер в большей степени заинтересован в результате своего труда, так как успешность его деятельности более очевидна для посторонних и оценивается, как правило, спортивными результатами его учеников.
3. У тренера – неограниченный объем учебно-тренировочной работы, и деятельность тренера носит нерегламентированный характер. Тренер часто работает не только в воскресные, но и в праздничные дни, кроме того, в основном в вечернее время. Причем нередко тренеры в среднем работают гораздо больше, чем это предусмотрено.
4. Перед тренерами часто встает задача набора в группу. Тренер должен быть хорошим агитатором, для того чтобы заинтересовать ребенка и привлечь его к занятиям спортом, а также убедить в этом его родителей. Тренер находится в постоянном поиске новых способных учеников. Он должен увлечь их занятиями своим видом спорта, чтобы его труд не пропал даром и ученик не ушел из школы.
5. Тренер должен уметь и реально осуществлять прогнозирование роста спортивных достижений, то есть осуществлять не только набор, но и отбор учеников.
6. Постоянная объективизация спортивных результатов в определенной степени не позволяет сконцентрироваться на перспективных целях. Результат нужен как можно быстрее, «здесь и сейчас». Тренер и спортсмен постоянно вынуждены концентрировать свои усилия на текущих целях и целях ближайших этапов подготовки.
7. Тренеры отвечают за здоровье спортсменов, которые часто вынуждены максимально проявлять свои физические возможности как на соревнованиях, так и на тренировке. Это создает реальную опасность психических и физических перенапряжений. В тренерской деятельности, несмотря на существование установки, направленной на постоянное повышение результатов, важно сохранить сбалансированным здоровье. Иными словами, при стремлении к максимальным достижениям сохранить здоровье спортсмена.
8. Тренеры в течение всей профессиональной карьеры сами должны находиться в определенной спортивной форме. Для этого есть три причины: во-первых, спортивный вид тренера является стимулом для привлечения детей в секцию; во-вторых, в некоторых видах спорта тренеру иногда самому приходится выполнять значительную физическую нагрузку; в-третьих, в состав педагогических умений тренера входят умения показать тот или иной элемент при его разучивании, т.е. демонстрационные умения.
9. В процессе деятельности тренеров есть основания для развития внутренних конфликтов: • между очень конкретными и жесткими требованиями к личности и деятельности тренера со стороны руководителей, общественности реальными возможностями, которые часто не учитываются (требуется результат любой ценой), что не может не невротизировать и в конечном счете снижает уровень успешности педагогической деятельности; • между иногда возникающей необходимостью отчислять из группы детей, которые не выполнили установленных нормативов (прямо – отказать спортсмену в занятиях и косвенно – не уделять ему внимания, не включать в состав команды на соревнования, «держать» в запасных), и пониманием того, что именно этим детям более необходимо физическое развитие и полезнее всего занятия в секции; • между требованиями высоких спортивных результатов со стороны руководителей и ожиданиями занимающихся (особенно их родителей) положительных сдвигов в их воспитании, образовании, а также в оздоровлении. Таким образом, профессиональная деятельность тренера обладает чертами как сближающими ее с другими педагогическими специальностями (ее педагогический характер и высокие нагрузки), так и специфическими, которые существенно отличают ее от прочих.
Для эффективности выполнения функции управления тренеру необходимо умение организовать свое взаимодействия с руководством, подопечными и коллегами. Без этого он не в состоянии выполнять свои непосредственные профессиональные функции. Но, даже обладая определенными, закрепленными административно-правовыми полномочиями, тренер не всегда оказывается в состоянии направлять деятельность своих подчиненных без учета социально-психологических особенностей феномена руководства.
На эффективность деятельности руководителя существенное влияние оказывает и то, как он ведет себя с подчиненными ему людьми. В терминах теории управления особенности этого поведения характеризуют стиль руководства. Авторитарный стиль характеризуется: • краткими, четкими указаниями, похожими на команды дрессировщика; • запреты и распоряжения отдаются без снисхождения и с угрозой; • угрозы, как правило, реализуются; • командным языком, неприветливым тоном, похвала и порицание сугубо субъективны; • чувства и реакции подавляются и игнорируются.
Для демократического стиля руководства характерно: • стремление избегать навязывания решений; • предоставление «дозированной» самостоятельности; • опосредованный стиль воздействия, т.е. направленность на создание конкретных мотиваций, что в свою очередь требует более активного межличностного общения, причем не только по профессиональным проблемам; • умение добиваться оптимального выбора средств и методов поощрений и порицаний с учетом личности и реакции подопечных.
Использование в системе спорта либерального (попустительского) стиля руководства, когда тренер находится «как бы в стороне», когда подопечным дается практически полная свобода не только в определении целей своей деятельности, но и в выборе пути их достижения, контроль за полученными результатами, на наш взгляд, бесперспективно. Естественно, в реальной практике упомянутые выше стили руководства в «чистом» виде встречаются не часто. Реально встречаются стили руководства, характеризующиеся различной степенью сочетания авторитарного и демократического стилей. Не следует оставлять без внимания и возможности тренера использовать и, более того, организовать феномен лидерства, т.е. позицию неформального руководителя, способствующего достижению групповых целей в оптимальные сроки и с максимальной эффективностью.
Причем, такие требования все больше возрастают. Показательно, что для современного спортсмена лидером может в подавляющем большинстве случаев может стать только тренер с высокими «общечеловеческими» качествами. Для того чтобы лучше использовать социально-психологические механизмы управления, тренер должен уметь точно выбрать дистанцию, отделяющую его от подопечных, т.е. он должен определить для себя как «глубоко» он может и должен войти в неформальные структуры и как это отразится на его авторитете. Следует учитывать, что вхождение в неформальные структуры подвергает тренера вполне конкретному риску. Ведь в неформальной структуре, в неформальной ситуации его испытывают и оценивают совершенно по-другому. В определенной степени не с позиций статусного или должностного фактора, но даже не с позиций фактора профессионально-личностного. Ведь при вхождении в неформальные отношения оценка личностных качеств происходит совершенно по другим законам: здесь на первый план выходят лидерские качества самого тренера, с которыми идентифицируется система групповых ценностей. И может оказаться, что реальный личностно определяемый социально-профессиональный статус тренера существенно ниже, чем его официальный, должностной. Понятно, что при предположении такой возможности, такой ситуации предпочтительнее сохранение дистанции и ее подчеркивание, чем ее преодоление. Это в свою очередь требует от тренера специальной психологической подготовки, четкое представление о механизмах общения с группой. Таким образом, можно констатировать, что эффективность тренера требует если не максимального, то максимально возможного для конкретного тренера олицетворения идеального руководителя, совмещающего в одном лице функции статусного, формального руководителя и лидера.