Анализ появления первых слов

Перевод отрывка из монографии «A behavior analytic view of child development» Генри Шлингера мл. 1995 года про поведенческую детскую психологию.

Одна из основных проблем при обсуждении развития языка — определить, что такое язык и чем он не является. Разумеется, постановка вопроса таким образом соответствует распространённой практике в психологии и философии — спрашивать об истинной природе различных человеческих феноменов. Например, психологи часто задаются вопросом, является ли какой-либо поведенческий эпизод языком, мышлением, признаком интеллекта и т. д. Такие вопросы ошибочны потому, что они основаны на эссенциалистском подходе в психологии. Применительно к поведению, которое мы называем языком, эссенциализм предполагает, во-первых, что существует некоторое качество или сущность, которую можно назвать языком. Одно из следствий этого исходного допущения состоит в том, что эта сущность языка существует независимо от наблюдаемого поведения. Как только такое допущение сделано, психологи и философы начинают искать свидетельства наличия языка.

Следуя картезианским философским традициям в психологии, эссенциалисты-исследователи предполагают, что истинная сущность языка находится где-то в психике. К сожалению, поскольку знания о ментальных событиях выводятся опосредованно и никогда не наблюдаются независимо, психологам приходится искать иные свидетельства их существования. Единственное свидетельство существования эссенциалистских качеств в разуме — поведение индивидов. Это значит, что в исследовании формирования речи теоретики языка должны взять жестовое и вокальное поведение маленьких детей и задаться вопросом, действительно ли ребёнок «использует» некоторый конкретный поведенческий эпизод в качестве символа, или каково «реальное» значение высказывания или является ли это истинным языком. Этот традиционный подход к изучению языка также предполагает, что язык отражает некое сущностное значение, будто значения существуют отдельно от наблюдаемого поведения в его контексте. К сожалению, словарное определение языка как «выражения или передачи мыслей и чувств посредством вокальных звуков и сочетаний таких звуков, которым приписывается значение» также отражает эссенциалистский и в основе своей философский подход, который до настоящего времени доминировал в психологических исследованиях языка.

В настоящей главе термин «язык» используется так, как это делал Беррес Фредерик Скиннер — для обозначения вербальных «практик языкового сообщества». Под «практиками» Скиннер понимал условия подкрепления в данном вербальном сообществе, которые отвечают за определённые формы и функции языкового поведения. Скиннер также отмечал, что внутри более широкого вербального сообщества существуют более специализированные сообщества или слушатели — например, социальные или научные группы, — которые контролируют более специализированные формы языкового поведения. В этой статье речь идёт о поведении индивидов — прежде всего говорящих, а не слушающих — внутри вербальных сообществ, определяемых действующими в них условиями подкрепления. Хотя «вербальное поведение» — термин Скиннера для обозначения языка индивида — может принимать множество форм (например, вокальную, жестовую, письменную), в этой главе обсуждается только устная речь и используется стандартный подход к её рассмотрению, представленный во многих учебниках по развитию и в других работах о развитии языка. Как и в предыдущих главах, мы ограничимся обсуждением развития языка во младенчестве — приблизительно в течение первых двух лет жизни — хотя слово «младенец» (infant), происходящее от латинского infans, буквально означает «неспособный говорить». Продолжим анализ формирования речи разбором появления первых слов.

Структурные взгляды в сравнении с поведенческими

Многие психологи уделяют огромное внимание структуре поведения. Поэтому неудивительно, что дискуссии о развитии языка крутстя вокруг перехода от однословных к двухсловным высказываниям (по показателю средней длины высказывания, СДВ) и далее к предложениям. Некоторые разделяют систему классификации на рецептивное и экспрессивное развитие. Другие проводят различие между доречевым поведением и «настоящим языком», который начинается не раньше стадии двух слов. Ряд исследователей разграничивает различные формы речи — например, существительные и глаголы — и посвящает значительное количество времени вопросу, какие части речи усваиваются первыми и почему.

Третьи пытаются провести априорные различия между формами языка, которые якобы обладают различными типами функций. Например, согласно Мэри Энн Чокли, фраза «Пожалуйста, не делай этого» может быть истолкована как просьба или как скрытая угроза. Некоторые авторы изучают различия и развитие одного конкретного типа языковой функции. Джудит Беккер написала целую главу о детских просьбах, классифицируя их в зависимости от того, к каким группам (например, родители, сверстники) обращена просьба. Что объединяет этих и других исследователей языка, так это явная убежденность в том, что вербальное поведение может быть продуктивно классифицировано согласно различным структурным критериям ещё до фактического обнаружения функциональных различий.

С точки зрения анализа поведения, подобный подход не продвигает нас значимо в понимании функций языка. В лучшем случае структурные классификации позволят нам увидеть практики конкретных вербальных сообществ. Более того, структурный анализ поведения имеет множество недостатков, не последним из которых является тенденция овеществлять структуры, создавать их внутренние суррогаты и использовать эти гипотетические конструкции для объяснения поведения.

Аналитики поведения не считают язык чем-то внутренне отличным от «не-языка». Язык — будь он вокальным, жестовым или письменным — это поведение, которое воздействует на окружающую среду, порождает последствия и находится под влиянием этих последствий. Возможно, самое важное различие заключается в том, что язык воздействует исключительно на социальную среду, состоящую из других людей, которые опосредуют последствия для говорящего. Существуют некоторые свойства языка, особенно вокального, которые действительно кажутся уникальными, но эти уникальные свойства, по-видимому, являются результатом работы слуховой системы млекопитающих в сочетании с человеческим вокальным аппаратом.

Что касается разнообразных форм вербального поведения, которые кажутся интересными для учёных, поведенческий анализ рассматривает функции поведения, порождающие эти структуры. С одной стороны, множество различных форм реплик могут быть функционально идентичны — например, когда жажда (точнее, лишение жидкости) вызывает реакции «Воды, пожалуйста», «Я хочу пить» или «Принесешь мне попить?». С другой стороны, несколько реакций, схожих по форме, могут быть функционально различными — например, когда слово “fire” («огонь») вызвано видом пламени, приказом солдатам стрелять, увольнением сотрудника и т. д. Структурный анализ не выявит этих различий. Опираясь на книгу «Вербальное поведение» Берреса Фредерика Скиннера, поведенческая теория предлагает функциональный анализ развития языка в младенчестве и раннем детстве.

Произнесение отдельных слов

Когда мы рассматриваем первые случаи использования отдельных слов у младенцев, возникает соблазн классифицировать их как существительные или глаголы, либо как просьбы или названия. Однако, даже если бы было возможно провести такие структурные различия, это не помогло бы нам понять функцию этих слов или то, как возникли их конкретные формы. Доречевое вокальное поведение младенца уже функционирует как оперантное поведение до появления «настоящих» слов. Например, предположим, что младенец, испытывая жажду, говорит «мико», и родитель быстро дает ему молоко. Отныне лишение жидкости будет вызывать реакцию «мико» в результате оперантного обусловливания. Согласно Скиннеру, это пример функциональной вербальной единицы, известной как манд.

Манд — это вербальная реакция, которая вызывается мотивационной операцией, поскольку в прошлом, при сходных обстоятельствах, эта конкретная форма реакции приводила к этому специфическому последствию. В стабильной (неизменной) вербальной среде эта реакция всегда срабатывала бы, когда младенец хотел молока. Однако вербальная среда не является стабильной; напротив, она постоянно меняется. Поэтому мы не удивились бы, обнаружив, что через несколько недель младенец говорит «молоко», когда испытывает жажду. Если он продолжит говорить «мико», это, вероятно, больше не будет приводить к получению молока.

Традиционные исследователи языка могли бы спорить, является ли это формально однословное высказывание истинным языком, является ли оно просьбой или требованием, «понимает» ли младенец, что говорит; намеревается ли повлиять на поведение слушателя; использует ли он это слово, чтобы сообщить о своих желаниях; и так далее. Для поведенческого анализа эти вопросы полезны только в том случае, если они относятся к различным поведенческим отношениям. В противном случае они отвлекают от более важных вопросов о функциональном контроле поведения.

Предположим, мы снова навестим эту маленькую девочку через несколько месяцев и обнаружим, что во время жажды она теперь говорит: «Молока, пожалуйста» или даже: «Я хочу молока». В то время как традиционные исследователи языка могут спорить о том, являются ли они настоящими предложениями, поведенческие аналитики по-прежнему классифицируют функцию конкретной формы этого поведения как манд. Функционально различные формы реакции — «мико», «молоко» и «я хочу молока» — идентичны, за исключением некоторых возможных небольших функциональных нюансов, таких как наличие слова «пожалуйста».

Фактически, когда девочка, ставясь старше, говорит: «Я бы хотела немного молока, пожалуйста, если вы не возражаете», поведенческие аналитики по-прежнему будут говорить об этом высказывании как о манде, хотя и в более сложной форме. Традиционные исследователи языка, однако, могут по-прежнему обсуждать структуру этого предложения.

Давайте рассмотрим еще один пример, чтобы понять тонкие различия между функциональным и структурным подходами к языку. Предположим, наш гипотетический ребёнок вошел в комнату, в которой стоял стол со стаканом молока на нём, и сказал: «Там стакан молока». Это утверждение, вероятно, было бы классифицировано традиционными лингвистами как имеющее декларативную (утвердительную) форму и описано как пример называния.

Функциональный анализ мог бы дать несколько иную интерпретацию. Предположим, ребёнок хочет пить и в его специфическом языковом сообществе (т. е. в семье) в прошлом он получал молоко и другие вещи, когда произносилась эта конкретная декларативная форма. Даже если его реплика частично контролируется молоком как визуальным стимулом, она не является примером называния, хотя топографически это декларативное высказывание. Это различие, которое исследователи языка могут не сделать, основываясь только на форме реакции. Функционально это предложение является мандом, и оно не сильно отличается от «мико», «молоко» или «я хочу молока». Таким образом, хотя в процессе развития отдельные слова предшествуют множественным, их функции могут быть схожими или повторяющимися.

Называние

Многие исследователи языка рассматривают произнесение отдельных слов как синоним называния. Фактически, согласно Элизабет Бейтс с коллегам, можно описать «три различных этапа развития» как формирующих переход к «истинному называнию». Они заключаются в следующем:

1. Около 9–10 месяцев, когда дети впервые производят конвенциональные звуки и демонстрируют понимание по крайней мере нескольких слов и фраз.
2. Примерно в 12–13 месяцев, когда большинство детей производят по крайней мере несколько звуковых последовательностей, которые с точки зрения взрослого функционируют как названия.
3. Ближе к 16–18 месяцам, когда происходит резкий скачок в росте словаря и расширяется использование отдельных слов для передачи комбинаторных или сущностных значений.

К сожалению, Бейтс с коллегами пытаются разобраться, когда ребенок произнес своё первое «настоящее» слово или является ли конкретный звук преднамеренным (интенциональным), основываясь исключительно на форме высказывания. С функциональной точки зрения, возможно, не так важно знать, когда было произнесено первое формальное слово, хотя с исторической, социологической точки зрения произнесение первого формального слова может представлять определенный интерес. С позиций поведенческого анализа более важным вопросом являются социальные условия подкрепления, которые ответственны за конкретные формы языкового поведения, поскольку именно через эти процессы и формируется поведение. Но опять же, это должно быть скорее социологическим вопросом о подкрепляющих практиках вербальных сообществ, чем вопросом о намерениях ребёнка или его развивающихся когнитивных структурах.

Давайте рассмотрим, что исследователи, не являющиеся представителями ПА, называют называнием. Элизабет Бейтс с коллегами описывают пример, в котором маленькая девочка по имени Карлотта впервые сказала «ву-ву» («woowoo», англоязычный аналог «гав-гав») в контексте игры в чтение книги, в ответ на вопрос взрослого: «Как делает собачка?». Эта конкретная форма, вероятно, является примером того, что Скиннер называл интравербал — вербальная реакция, вызываемая вербальным (дискриминативным) стимулом, которая не имеет взаимно-однозначного соответствия с реакцией. (Вербальная реакция, вызываемая вербальным дискриминативным стимулом, которая формально идентична реакции, называется эхо-реакция).

Согласно Бейтс и коллегам, к тому времени, когда Карлотте исполнилось 13 месяцев, она говорила «ву-ву» в «присутствии разных собак, в книгах и в реальной жизни, включая звук лая собаки где-то вдалеке». Хотя эта форма «ву-ву» идентична предыдущей форме, которую мы классифицировали как интравербал, она, вероятно, функционирует иначе. Вместо того чтобы вызываться первоначальным вопросом, реакция вызывается исключительно видом и звуками собак. Эта функционально отличающаяся форма реакции — это то, что Скиннер называет такт. Такт относится к вербальной реакции, которая вызывается физическими свойствами невербальных объектов или событий в результате социального подкрепления (например, похвалы). Произнесение слова «собака», когда собака входит в комнату, является примером такта, если реакция вызывала социальные последствия (например, похвалу) в аналогичных обстоятельствах.

Традиционные лингвисты назвали бы это называнием, но, к сожалению, эта практика имеет множество ментальных и когнитивных следствий. Например, Бейтс, Бретертон, Шор и Макнью определяют называние так: «Использование символа для распознавания, категоризации, идентификации или иного обозначения референта как члена некоторого известного класса сущностей, или как воплощения известного уникального индивида». В этом определении есть лишь смутная отсылка к чему-либо, напоминающему поведение говорящего или того, кто осуществляет называние, и это происходит тогда, когда авторы упоминают «использование “символов”».

Что именно представляют собой действия распознавания, категоризации и идентификации? Несмотря на то, что единственным доказательством называния является поведение отдельного говорящего в определённом контексте, когнитивные психологи игнорируют это в пользу овеществления ненаблюдаемых сущностей. Определение называния, данное Бейтс и коллегами, следует традиционной лингвистической практике рассмотрения языка как «использования “символов”», где символы (т. е. слова) являются заменителями своих референтов. Однако не требуется ничего, кроме простой логики, чтобы понять, что слово «стул» ни в коем случае не может быть заменителем стула. Слово нельзя построить, передвинуть или сломать.

Ещё один печальный результат акцента на назывании можно увидеть в следующей цитате: «Однако называния еды и воды также быстро появились в просьбах Карлотты, и вскоре она начала собирать называния для игрушек, одежды и других значимых объектов в её мире». Здесь Бейтс и коллеги путают такты (называния) и манды (просьбы). С их структурной точки зрения, манд «Я хочу воды» включает в себя называние воды. Функционально, однако, если только поблизости нет стакана с водой, который мог бы частично контролировать форму реакции, например, «стакан» вместо просто «воды», реакция «Я хочу воды» функционально классифицировалась бы как манд, если она вызывается, например, жаждой (мотивационной операцией), поскольку в прошлом за этой формой следовало получение воды. Классификация её как называния или как просьбы не определяет контролирующие переменные для этой реакции. Наконец, Бейтс с коллегами говорят о называниях так, как если бы они были объектами для коллекционирования, и неявно приписывают изменения в развитии самой Карлотте, а не её языковому сообществу. Такое использование метафоры мало способствует научному пониманию переменных, функцией которых является язык.

До сих пор в нашем обсуждении первых слов мы подразумевали, что первые формальные слова, с функциональной точки зрения, вероятно, являются мандами, то есть реакциями, вызываемыми мотивационными переменными, поскольку в прошлом эти реакции приводили к последствиям, которые они специфицируют (обозначают). Например, слово «вода» вызывается жаждой, потому что в прошлом оно приводило к получению воды; а слово «идти» (уйти) вызывается переменными, которые мы описываем как «желание уйти», потому что в прошлом эта конкретная форма приводила к тому, что ребёнку разрешали уйти. Хотя точно проследить функциональное развитие раннего языкового поведения сложно, вполне вероятно, что после мандов следующими функциональными единицами языкового поведения у младенцев становятся такты, или то, что традиционные теоретики назвали бы называниями. К сожалению, в некоторых дискуссиях ошибочно акцентируется внимание на усвоении не на называния, а на частях речи, таких как существительные и глаголы. Это ошибка, потому что и существительные, и глаголы могут быть мандами, тактами или интравербалами. Иными словами, классификация слова как существительного или глагола ничего не говорит нам о функции этого слова для конкретного говорящего.

Тем не менее, некоторые авторы учебников сообщают, что при усвоении существительных (или назывании) дети усваивают базовые, такие как «собака», прежде чем усвоить подчиненные существительные, такие как «такса», или обобщающие существительные, такие как «млекопитающее». Такой порядок научения получил название «правило трёх медведей». Иными словами, категория «млекопитающее» слишком велика, категория «такса» слишком мала, а категория «собака» — в самый раз. Допуская, что дети действительно усваивают такты таким образом, мы должны задаться вопросом, почему это так. Вот типично ответ когнитивных учёных:

Базовые слова, такие как „собака“ или „стул“, перцептивно доступны; они не требуют абстрактных когнитивных навыков для понимания. Дети просто с бо́льшей вероятностью осознают то, что легче всего воспринять… по мере того как дети усваивают язык, они продолжают организовывать свой опыт в категории во многом так же, как они это делали, когда слышали свои первые вербальные звуки…

Экономное (parsimonious) объяснение — это то, которое объясняет феномен с наименьшим количеством допущений и указывает на потенциально проверяемые переменные. Что значит сказать, что термины «перцептивно доступны», «абстрактные когнитивные навыки для понимания» и «организовывать свой опыт в категории» не образуют экономных объяснений? Подобные способы разговора о последовательности, в которой усваиваются существительные, вводят в заблуждение и в конечном итоге абсолютно ничего не говорят нам о том, почему дети усваивают одни такты раньше других.

Существует более простое объяснение поведению, названному «правилом трёх медведей». Дети усваивают «базовые» (т. е. родовые) такты раньше подчиненных и обобщающих тактов просто потому, что такова конвенция, установленная языковым сообществом и соблюдаемая им. Родители и учителя говорят именно так, и в результате дети склонны говорить так же. Когда рядом находится собака, взрослые не говорят: «О, посмотри на млекопитающее. Можешь сказать ”млекопитающее”?». Причина в том, что классификация на таком уровне не позволяет легко проводить дискриминацию между более подчиненными уровнями. Также менее вероятно, что они скажут: «Посмотри на таксу», если только ребенок не постарше и уже может сказать «собака» классу млекопитающих, называемому собаками. Дети не «организовывают свой опыт»; вербальное сообщество организует его, произнося одни классы тактов и реагируя на них раньше, чем на другие. Делать выводы о перцептивных способностях ребёнка или других когнитивных процессах для объяснения «правила трёх медведей» не является ни необходимым, ни экономным. Более того, если мы встретим ребёнка, например, с нарушениями развития, у которого отсутствуют эти вербальные реакции, мы не сможем эффективно обучить его этим репертуарам, сосредоточившись на перцептивной доступности или абстрактных когнитивных навыках; они недоступны для учителей. Эффективное обучение требует манипулирования независимыми переменными поведения, которому нужно обучить, а эти переменные находятся в окружающей среде.

Следует сделать ещё одно замечание относительно «правила трёх медведей». Хотя оно и называется правилом, это не означает, что дети следуют такому правилу при усвоении языкового поведения. Правило в данном случае — это пример вербального поведения лингвистов, которое описывает феномен и знакомит с ним студентов, чтобы его было легче распознать и запомнить. Но нам не нужно использовать это правило для объяснения самого поведения, которое оно изначально описало.

Генерализации (расширения)

Когда усвоено определённое название (такт) для объекта, оно может вызываться другими объектами, принадлежащими к более крупному концептуальному классу — что лингвисты называют сверхгенерализацией, — или оно может не вызываться объектом, который считается подходящим по стандартам взрослых, — что называется недостаточной генерализацией. Джон Дворецки описывает два примера того, что психологи развития называют сверхгенерализацией: в первом примере, после того как ребёнку сказали, что луна называется «луна», она сказала «муи» (mooi). Затем она сказала «муи», когда увидела торт, а затем снова, когда увидела круглые следы на окне. В другом примере ребёнку сказали, что звук, который издает петух, называется «кукареканье». Ребенок назвал это «коко». Впоследствии он говорил «коко», когда слышал мелодию, сыгранную на скрипке, а затем — когда слышал любую музыку. Исследователи языка описывают это так, что ребёнок сверхгенерализует значение этих слов.

И снова, с позиций поведенческого анализа сверхгенерализацию довольно легко интерпретировать. Первоначальное возникновение такта на стимул, нетипичный для категорий взрослых, является примером того, что поведенческие теоретики называют стимульной генерализацией. Стимульная генерализация — это полезный научный принцип, тогда как сверхгенерализация, хотя и является описательной, таковой не является, поскольку обычно ограничивается лишь несколькими поведенческими феноменами, а именно теми, которые связаны с языком. Термин «сверхгенерализация» применим только к конкретным примерам называния; но термин «стимульная генерализация» применим к любому случаю, когда стимулы, сходные со стимулом, в присутствии которого реакция была подкреплена, будут вызывать эту реакцию.

Важность этого различия, пожалуй, нигде не проявляется столь очевидно, как в описании Эндрю Коллинзом и Стэном Кучай II исследования Роберта Сейфарт, Дороти Чини и Питер Марлер коммуникативного поведения верветок (карликовых зелёных мартышек). Эти обезьяны предположительно демонстрировали «ошибки сверхгенерализации». Взрослые обезьяны издают ряд различных криков, вызываемых приближением разных хищников. Например, они издают звук «рранп» при приближении орла. Наблюдалось, что молодые верветки издают этот звук в ответ появление на орлов и любой другой летающий объект. Коллинз и Кучай объясняют это тем, что взрослые обезьяны «игнорируют» звук «рранп» молодых обезьян на летающие объекты, отличные от орла, и «молодые верветки постепенно учатся ограничивать свои предупреждающие звуки соответствующими референтами».

Этот набор наблюдений можно экономно интерпретировать в соответствии с законами анализа поведения. Тот факт, что все летающие объекты вызывали звук «рранп» у молодых обезьян, является примером стимульной генерализации. А постепенное ограничение этого звука приближающимися орлами как функция реакции взрослых прекрасно иллюстрирует дифференцированное подкрепление и обучение дискриминации. Считать стимульную генерализацию ошибкой — по меньшей мере неточное название, потому что, если мы исходим из того, что поведение детерминировано, никаких ошибок быть не может, за исключением, конечно, несоответствия произвольным социальным стандартам. И называть это поведение сверхгенерализацией верно лишь постольку, поскольку это ещё один пример стимульной генерализации. Самое интересное в этом примере не то, что стимульная генерализация наблюдалась у животных — это обычное дело, — а скорее то, что коммуникативное поведение молодых обезьян формировалось социальными последствиями со стороны взрослых!

Как только мы понимаем, что примеры так называемой сверхгенерализации являются случаями стимульной генерализации, становится легче отвергнуть представление о том, что именно ребёнок (или обезьяна) осуществляет это расширение. Точнее будет сказать, что поведение, которое изначально подкреплялось в присутствии одного стимула, теперь вызывается сходными стимулами. Молодые верветки не «учатся ограничивать свои предупреждающие звуки». Скорее, (социальная) среда осуществляет селекцию конкретных звуков в присутствии конкретных стимульных условий; это и есть обучение дискриминации.

Поведение, которое, как говорят, отражает сверхгенерализацию, можно было бы предсказать просто на основе знания принципа стимульной генерализации. Если мы хотим знать, почему ребёнок в приведенном выше примере впервые сказал «коко» на мелодию, сыгранную на скрипке, нам нужно лишь взглянуть на историю подкрепления ребёнка в отношении сходных стимулов, а именно петуха. Если бы различная музыка продолжала вызывать у ребенка реакцию «коко», было бы логично предположить, что взрослые в непосредственном вербальном сообществе этого ребенка реагировали на эту «сверхгенерализацию» подкрепляющим вниманием. В конце концов, когда дети делают подобные вещи, большинству взрослых это какое-то время кажется милым, и они последовательно реагируют на это.

Произнесение нескольких слов

Интерес психологов и лингвистов к произнесению нескольких слов согласуется с их интересом к общему нормативному, структурному подходу к языку, который делает акцент на словах, их количестве, их конкретных частях речи, их значении (семантике) и их организации (синтаксисе). Появление нескольких слов в вербальном репертуаре ребёнка обычно является предшественником появления более формальных конвенциональных сочетаний слов, называемых предложениями. Это изменение в структуре языкового поведения уводит исследователей языка ещё дальше от функционального анализа переменных, контролирующих языковое поведение, в почти чисто структурный мир организации предложений. Как показали многие лингвисты за последние несколько десятилетий, можно потратить всю профессиональную жизнь на препарирование и анализ предложений, независимо от того, произносил ли их кто-нибудь когда-либо. Этот подход может многое рассказать нам о формальной структуре предложений, но мало о том, как предложения возникают или почему вообще кто-то их произносит. Тем не менее, поскольку традиционные трактовки усвоения языка придают большое значение синтаксису, мы кратко рассмотрим некоторые из наиболее часто обсуждаемых вопросов.

Период одного слова

Хотя мы уже обсуждали произнесение отдельных слов, вероятно, важно кратко остановиться на вопросе, встречающемся во многих трактовках усвоения языка, а именно на синтаксисе. Синтаксис — это раздел грамматики, который занимается расположением слов и их отношением друг к другу. (Другой раздел грамматики называется морфологией, которая имеет дело с такими вещами, как префиксы и суффиксы, которые «строят слова и… модифицируют лексические корни», и со «свободными грамматическими морфемами», такими как местоимения и предлоги, среди прочего.)

Мы начнем со времени в развитии языка, когда в репертуаре ребёнка доминируют однословные единицы — периода одного слова. Мы используем термин «период» вместо «стадия», чтобы указать, что это период времени, в течение которого доминируют определенные формы реакций, а не стадия в смысле созревания. Например, Элизабет Бейтс с коллегами пишет, что примерно между 16 и 20 месяцами дети начинают «достигать продуктивного контроля над глаголами (например, „играть“, „целовать“, „идти“) и прилагательными (например, „красивый“, „горячий“, „грязный“)», и что это изменение отражает «изменение в значениях, которые ребёнок намеревается передать, — в частности, появление предикации».

Снова мы имеем дело с объяснением языка с точки зрения таких предполагаемых конструктов, как значение и намерение. Бейтс и коллеги связывают появление глаголов и прилагательных в вербальном репертуаре ребёнка с появлением различных существительных. Они приводят пример ребенка, который, указывая на пару туфель, вместо того чтобы сказать «туфля», говорит «папа». Предположительно, ребёнок имеет в виду «папины туфли» или «это папины туфли». Это поведение получило название голофраза, что означает, что значение целого предложения было выражено одним словом. Коллинз и Кучай предположили, что эти однословные голофразы на самом деле являются хомскианскими «поверхностными структурами», основанными на хомскианских «глубинных структурах, представляющих собой полные предложения». К настоящему моменту читателю должно быть очевидно, что эти объяснения основаны на предполагаемых механизмах, таких как значения и глубинные структуры. Такие объяснения не являются экономными, поскольку предлагаемые объяснительные механизмы никогда не могут быть проверены и наблюдаемы напрямую. Эти объяснения даже не являются правдоподобными, поскольку механизмы, на которые они ссылаются, не являются реальными событиями. Более того, существует более экономное объяснение возникновения однословных единиц, называемых голофразами.

Когда ребёнок указывает на пару туфель и говорит «папа», как нам следует это расценивать? Вместо того чтобы спрашивать, что ребёнок действительно имеет в виду, или какова «глубинная структура» этого однословного высказывания, более научно задаться вопросом о контролирующих переменных этой реакции. Реакция «папа», вызванная парой (папиных) туфель, стала тактом, то есть вербальной реакцией, вызываемой невербальным объектом в результате социального подкрепления. Когда мать разговаривает с учащимся речи ребёнком, мы не слишком удивимся, услышав, как она указывает на туфли и спрашивает что-то вроде: «это папины туфли?» или говорит «это папины туфли». Ребёнок немедленно говорит: «папа?» (пример имитации), а мать говорит: «да, папины туфли». В следующий раз, когда ребёнок видит туфли, он говорит «папа», и мать говорит: «правильно, папины туфли». Намеревается ли ребёнок передать свое «понимание» притяжательного падежа? Существует ли в его уме «глубинное структурное» значение, которое может быть выражено только одним словом из-за незрелой вокальной системы или неразвитых когнитивных структур? Сможет ли когда-нибудь этот ребенок указать на туфли и сказать: «папины туфли» или «это папины туфли»? Конечно, сможет. В среде усвоения языка, как и во всех других функциональных средах, взаимодействия между поведением и средой меняются от простых к сложным. Говорит ли ребёнок «папа» или «это папины туфли», функционально говоря, и то и другое является тактами, хотя полное предложение структурно более сложное.

Справедливости ради, как Коллинз и Кучай, так и Бейтс с коллегами знают о критике того, что описанные выше когнитивные объяснения включают методы «„богатой“ (развёрнутой) интерпретации». Бейтс с коллегами признают, что «сдвиг» в языке, наблюдаемый на втором году жизни, может включать лишь увеличение сложности, как предполагают поведенческие взгляды.

Период двух слов

Традиционные лингвисты интересуются порядком и значением двухсловных единиц. Поведенческие аналитики интересуются их функцией. Для традиционного лингвиста увеличение количества слов отражает изменения в различных когнитивных или нейронных конструктах. Помните, что для поведенческого аналитика увеличение количества формальных единиц (т. е. слов) является функцией возрастающей сложности вербальной среды, что, вероятно, переводится во всё более тонкие дискриминации, включающие контролирующие переменные конкретного языка и собственного языка говорящего.

Как отмечают многие авторы, конкретные слова, встречающиеся в двухсловных высказываниях, находятся там не случайно. Скорее, это слова, которые «передают больше всего смысла». Следовательно, двухсловные единицы обычно включают существительные, глаголы и прилагательные, но исключают артикли и союзы, а также префиксы и суффиксы. Получившаяся в результате речевая единица получила название телеграфная речь, поскольку она напоминает тип сообщений, отправляемых телеграммой, куда включаются только самые необходимые слова. Например, нередко можно услышать, как ребёнок говорит: «папа машина» или «мама дом». Центральный вопрос, касающийся телеграфной речи, заключается в том, как лучше всего её объяснить. Конечно, экономное объяснение состоит в том, что во многих случаях эти слова — всё, что необходимо для подкрепления в вербальном сообществе ребенка. Более того, существительные, глаголы и прилагательные более вариативны, чем артикли, союзы и тому подобное. Таким образом, они с большей вероятностью будут связаны с различными условиями подкрепления. Это различие означает, что с точки зрения «коммуникативной» ценности высказываний ребёнка существительные, глаголы и прилагательные с большей вероятностью будут имитироваться ребёнком, а затем подкрепляться взрослыми слушателями. Читатель должен помнить, что язык ребёнка усложняется по мере того, как усложняются требования вербального сообщества.

Когнитивная психология предполагает, что язык является набором символов, связанных с теми или иными значениями и требующими расшифровки. Поведенческий подход не согласен с такой интерпретацией и рассматривает речь как поведение, приобретающее функцию в процессе своего существования в конкретном языковом сообществе. Из этого следует иная трактовка задокументированных психологами феноменами. К девяти месяцам дети переходят от криков и плача к более-менее разборчивым звукам. Речь ребенка постепенно развивается, потому что вербальное сообщество постоянно усложняется. На поведение ребенка начинают влиять все большее количество последствий и чтобы добиваться помощи взрослых требуется использовать все более сложные языковые конструкции.

Переводил Артем Ефремов, редактировал Иван Чистяков, иллюстрации Вероники Романовой. Подписывайтесь на не.психологию, чтобы не пропустить новые материалы!