Развитие доречевого поведения

Перевод отрывка из монографии «A behavior analytic view of child development» Генри Шлингера мл. 1995 года про поведенческую детскую психологию.

Одна из основных проблем при обсуждении развития языка — определить, что такое язык и чем он не является. Разумеется, постановка вопроса таким образом соответствует распространённой практике в психологии и философии — спрашивать об истинной природе различных человеческих феноменов. Например, психологи часто задаются вопросом, является ли какой-либо поведенческий эпизод языком, мышлением, признаком интеллекта и т. д. Такие вопросы ошибочны потому, что они основаны на эссенциалистском подходе в психологии. Применительно к поведению, которое мы называем языком, эссенциализм предполагает, во-первых, что существует некоторое качество или сущность, которую можно назвать языком. Одно из следствий этого исходного допущения состоит в том, что эта сущность языка существует независимо от наблюдаемого поведения. Как только такое допущение сделано, психологи и философы начинают искать свидетельства наличия языка.

Следуя картезианским философским традициям в психологии, эссенциалисты-исследователи предполагают, что истинная сущность языка находится где-то в психике. К сожалению, поскольку знания о ментальных событиях выводятся опосредованно и никогда не наблюдаются независимо, психологам приходится искать иные свидетельства их существования. Единственное свидетельство существования эссенциалистских качеств в разуме — поведение индивидов. Это значит, что в исследовании формирования речи теоретики языка должны взять жестовое и вокальное поведение маленьких детей и задаться вопросом, действительно ли ребёнок «использует» некоторый конкретный поведенческий эпизод в качестве символа, или каково «реальное» значение высказывания или является ли это истинным языком. Этот традиционный подход к изучению языка также предполагает, что язык отражает некое сущностное значение, будто значения существуют отдельно от наблюдаемого поведения в его контексте. К сожалению, словарное определение языка как «выражения или передачи мыслей и чувств посредством вокальных звуков и сочетаний таких звуков, которым приписывается значение» также отражает эссенциалистский и в основе своей философский подход, который до настоящего времени доминировал в психологических исследованиях языка.

В настоящей главе термин «язык» используется так, как это делал Беррес Фредерик Скиннер — для обозначения вербальных «практик языкового сообщества». Под «практиками» Скиннер понимал условия подкрепления в данном вербальном сообществе, которые отвечают за определённые формы и функции языкового поведения. Скиннер также отмечал, что внутри более широкого вербального сообщества существуют более специализированные сообщества или слушатели — например, социальные или научные группы, — которые контролируют более специализированные формы языкового поведения. В настоящей главе речь идёт о поведении индивидов — прежде всего говорящих, а не слушающих — внутри вербальных сообществ, определяемых действующими в них условиями подкрепления. Хотя «вербальное поведение» — термин Скиннера для обозначения языка индивида — может принимать множество форм (например, вокальную, жестовую, письменную), в этой главе обсуждается только устная речь и используется стандартный подход к её рассмотрению, представленный во многих учебниках по развитию и в других работах о развитии языка. Как и в предыдущих главах, мы ограничимся обсуждением развития языка во младенчестве — приблизительно в течение первых двух лет жизни — хотя слово «младенец» (infant), происходящее от латинского infans, буквально означает «неспособный говорить».

Ранние вокализации

Поскольку между самыми ранними вокальными звуками младенца и его последующей устной речью, вероятно, существуют функциональные отношения, исследование развития речи должно начинаться с анализа доречевого поведения. Такое поведение является вокальным, но ещё не считается «истинной речью». Доречевое поведение включает плач, гуление и лепет.

Упорядоченный характер развития доречевого поведения является функцией переменных, связанных с созреванием. Это упорядоченное развитие наблюдается у всех нормальных, здоровых младенцев примерно в одно и то же время. Даже дети с нарушениями слуха демонстрируют эти формы доречевого поведения в той же последовательности. Однако одного созревания недостаточно для объяснения. Как и в случае других форм рефлекторного поведения, как только поведение возникает и начинает воздействовать на среду, то это поведение также начинает меняться под влиянием последствий.

Напомним, что Пиаже также упоминал поведение, которое первоначально выглядело как рефлекторное, но затем модифицировалось после взаимодействия со средой. Различие состоит в том, что Пиаже объяснял модификацию поведения изменениям в когнитивных структурах (схемах) ребёнка в попытке адаптироваться к среде, что напоминает подход к эволюции Ламарка, тогда как поведенческо-аналитический подход приписывает изменения в поведении действию среды как фактора отбора, что ближе к позиции Дарвина.

Плач

Начнем анализ доречевого поведения с обсуждения различий его формы и функции. Вокальное поведение в целом и язык в частности в значительной степени классифицировались по форме. Одна из причин, по которой вокальное поведение, в отличие от невокального поведения, так легко классифицировать по форме, состоит в том, что люди способны продуцировать много различных и дискретных форм. И одна из проблем, возникающих при классификации поведения по его топографии или форме, заключается в том, что становится легко рассматривать отдельные случаи поведения так, будто они либо функционально различны, либо идентичны, когда это не так. Становится проще изобретать ненаблюдаемые механизмы для объяснения поведения, потому что объективные функциональные отношения кажутся непостижимыми. В случае языка такими ненаблюдаемыми механизмами являются различные «значения», к которым часто прибегают, чтобы его объяснить. Вторая проблема классификации поведения по форме состоит в том, что мы можем не различать поведения, сходные по форме, но имеющие разные причины. Иными словами, некоторые поведения сходны по форме, но различны по функции. Плач — хороший пример.

Джон Дворецки затрагивает эту проблему: «Является ли плач врождённым рефлексом, условной реакцией (CR) или оперантной активностью?». Смысл этого вопроса в том, что форма (топография) реакции во всех трёх случаях сходна, но причины различны. Так, в одном случае плач может возникать как безусловная рефлекторная реакция (UR), например, когда ребёнок некоторое время был без пищи. Плач может возникать и как условная реакция (CR). Например, вид педиатра может вызывать плач, если ранее этот человек уколол ребёнка иглой. Наконец, плач может возникать как оперантная реакция. Например, ребёнок может плакать, когда его укладывают спать, потому что в прошлом это приводило к тому, что родители уделяли ему дополнительное внимание.

Мы проиллюстрировали различие между формой и функцией на примере плача, но плач может быть не лучшей демонстрацией этой проблемы, потому что, как скажут вам большинство родителей, плач может принимать множество разных форм. Исследования, по-видимому, поддерживают утверждение, что значимые взрослые могут различать плачи, которые наивному слушателю кажутся одинаковыми.

Во-первых, есть данные, позволяющие предположить, что младенцы рождаются с несколькими различными рефлексами, каждый из которых включает слегка различающуюся форму плача как безусловной реакции (UR), например, «голодный плач», «плач от боли» и так далее.

Во-вторых, даже если бы младенцы не рождались плачущими по-разному в ответ на разные вызывающие стимулы, оперантного обусловливания достаточно, чтобы дифференцировать реакции, сходные по форме. Таким образом, со временем плач, за которым следует пища, может стать заметно отличным от плача, за которым следует получение внимания (например, когда ребёнка берут на руки). Соответственно, некоторые исследователи языка различают недифференцированный и дифференцированный плач.

Недифференцированный плач — это рефлекторный плач, который может вызываться несколькими различными типами стимулов, такими как голод, боль, сильные запахи или внезапные громкие звуки. Дифференцированный плач — это оперантный плач. Как мы уже отмечали, как только рефлекторный плач начинает воздействовать на среду и порождает последствия, функция плача изменяется. Разумеется, в любом конкретном случае может быть очень трудно отличить рефлекторный плач от оперантного плача, особенно потому, что оба источника контроля над поведением могут быть актуальны одновременно. Тем не менее, различие важно хотя бы для того, чтобы понимать вклад переменных среды в плач.

Первые речеподобные звуки

В течение первых нескольких месяцев жизни младенцы начинают издавать большое разнообразие звуков, многие из которых в конечном счёте будут присутствовать в их зрелом языковом поведении. В первые два месяца жизни младенцы начинают издавать звуки гуления. Некоторые называют этот этап стадией фонации, потому что младенцы издают квазигласные звуки вроде «у» и «а». Также в течение первых нескольких месяцев жизни младенцы издают звуки, представляющие собой сочетания квазигласных звуков с твёрдыми согласными, например «гу». Действительно интересное развитие доречевого поведения начинается с появлением лепета примерно в 5–6 месяцев. Рассмотрим некоторые исследования лепета, а затем предложим поведенческо-аналитическую интерпретацию полученных результатов.

Лепет

Лепет состоит главным образом в продуцировании согласных звуков, которые — отчасти из-за развивающейся структуры голосового аппарата — физически невозможны до примерно 5–6 месяцев жизни. Между 6 и 10 месяцами младенцы начинают каноническое лепетание, которое представляет собой систематическое продуцирование последовательностей «согласный–гласный» (CV) (например, «ба» или «да») и которое может включать в себя эхолалическое лепетание — повторение CV за взрослыми. Хотя родители часто — и вполне понятно — интерпретируют лепет младенца или эхолалию как осмысленную речь, большинство исследователей языка согласны, что появление лепета или канонического лепетания функционально не связано с переменными среды. Родители могут принять лепет за речь, потому что в нём есть некоторые элементы темпа, ритма и интонации взрослого языка. Радость родителей при восприятии этих речеподобных звуков, несомненно, оказывает подкрепляющее влияние на их частоту, однако вокальное поведение младенца ещё не демонстрирует того рода стимульного контроля, который мы находим в «истинной речи».

После появления лепета возникают несколько меняющихся характеристик, которые указывают на сильную причинную роль переменных среды. Например, интонация и сегментация лепета у слышащих младенцев — в отличие от неслышащих — начинает соответствовать языку их среды. Кроме того, фонемы родного языка становятся более распространёнными, и одновременно, фонемные различия, не встречающиеся в родном языке, начинают исчезать.

Нередко можно прочитать, что именно младенцы инициируют или модифицируют собственные фонемы. Так, согласно Дворецки, младенцы «всё больше ограничивают набор используемых фонем», а Элизабет Бейтс с коллегами пишут, что «начиная с 5 месяцев он (младенец) начинает формировать или модифицировать свою звуковую систему так, чтобы она становилась похожей на звуки, продуцируемые другими, — хотя при этом он, по-видимому, не имеет никакого инсайта относительно значения или функции речевых звуков». Эти описания показывают, что наблюдения и описания изменений вокального поведения младенцев, усваивающих язык, у психологов развития находятся под стимульным контролем определённого типа процесса научения — оперантного обусловливания, — вероятно, из-за «целенаправленного» характера поведения.

Однако эти авторы приписывают изменения младенцу, а не селективному действию последствий вокального поведения младенца. Возможно, одна из причин, по которой исследователи языка не ценят поведенческое объяснение развития лепета, состоит в том, что они упрощённо понимают подкрепление как нечто материальное, обычно исходящее от другого человека. Например, Бейтс с коллегами признают «приобретение навыков посредством оперантного обусловливания», описывая пример вокально-жестового поведения девочки по имени Карлотта, которое называют «giving the raspberries» (то есть взрывной звук, возникающий при быстром выдохе через рот, при котором губы интенсивно вибрируют, как правило с языком наружу). Бейтс и коллеги пишут:

Источник этой конкретной игры не был имитацией общепринятого образца. Вместо этого Карлотта вызвала у взрослого реакцию смеха, когда случайно наткнулась на взрывной “raspberries” звук; она повторила своё действие, снова получила подкрепление — и так игра продолжалась.

В этом случае подкрепитель очевиден: это смех взрослого. В действительности существует существенный массив данных, показывающих, что младенческие вокализации чувствительны к последствиям. Но что подкрепляет те изменения в лепете, которые приводят к соответствию фонологической среде ребёнка? Иными словами, каковы процессы, посредством которых приобретаются различные и дифференцированные формы лепета, описанные выше?

Ответ, по-видимому, связан с ролью обусловленных подкрепляющих эффектов, присущих фонологическим звукам, которые продуцирует младенец. В этом процессе можно выделить два общих шага. Во-первых, с рождения — а возможно, и раньше — младенец постоянно слышит фонологические звуки языкового сообщества. Эти звуки слышны, когда младенца кормят, держат на руках и ласкают, играют с ним, а также в моменты, когда младенец не взаимодействует с другими. Эффект постоянной корреляции этих звуков с другими стимульными событиями закрепляет эти звуки как обусловленные подкрепления.

Второй шаг — шейпинг продуцирования звуков младенцем в направлении фонологических звуков языкового сообщества, которые он или она слышит уже многие месяцы. Единственное различие между таким шейпингом и тем, который включает более прямые материальные подкрепители, состоит в том, что в данном случае подкрепление является автоматическим. В приведённом примере, когда младенец продуцирует звуки, похожие на те, которые он или она слышали в языковом сообществе и которые также функционируют как подкрепление, следует, что чем ближе совпадение звука, тем сильнее подкрепляющий эффект.

Как отмечают Маргарет Вон и Джек Майкл, этот тип подкрепления также объясняет, как дети учатся говорить с акцентом/диалектом своих родителей — не говоря уже о конкретных особенностях звучания родительских голосов. Так же как и в случаях, когда подкрепление исходит от другого человека или иного источника, при обсуждении автоматического подкрепления нет необходимости делать ребёнка инициатором собственных действий или модификатором собственного поведения. Мы вернёмся к концепции автоматического подкрепления позже, чтобы понять другие аспекты усвоения языка.

Предполагаемая роль прямого и автоматического подкрепления в шейпинге вокального лепета дополнительно подтверждается исследованиями глухих детей и детей глухих родителей. Так, Бейтс с коллегами сообщают об исследованиях, в которых дети глухих родителей, являющихся носителями американского языка жестов, по-видимому, демонстрируют своего рода «жестовый лепет» уже примерно с 5 месяцев. Подобно вокальному лепету, это мануальное поведение становится всё более похожим на средовой материал конкретного языкового сообщества и становится языком в зависимости от тех эффектов, которые оно оказывает на пользователей жестового языка (то есть на «говорящих») в этом сообществе.

Вероятно, этот процесс направляется автоматическим подкреплением, хотя в данном случае оно будет состоять в зрительном совпадении между движениями рук младенца и теми движениями, которые он или она видели, когда их выполняли родители. Наконец, данные позволяют предположить, что младенцы со врождённой глухотой продуцируют те же вокальные звуки, что и слышащие дети, примерно до 6-го месяца жизни; после этого репертуар лепета сужается. Это различие в лепете между глухими младенцами и младенцами с нормальным слухом отчасти отражает отсутствие автоматического условного подкрепления для лепетания у глухих младенцев.

Когнитивная психология предполагает, что язык является набором символов, связанных с теми или иными значениями и требующими расшифровки. Поведенческий подход не согласен с такой интерпретацией и рассматривает речь как поведение, приобретающее функцию в процессе своего существования в конкретном языковом сообществе. Влияние сообщества на речевое поведение ребенка не сводится к прямолинейному подкреплению удачных форм значимыми взрослыми. Совпадение издаваемых ребенком звуков с тем, что он слышит от взрослых, тоже может выступать автоматическим подкреплением, то есть таким, для которого не требуется вовлеченность других людей. По этой причине лепет постепенно движется к принятым в окружении младенца сочетаниям согласных-гласных.

Переводил Артем Ефремов, редактировал Иван Чистяков, иллюстрации Вероники Романовой. Подписывайтесь на не.психологию, чтобы не пропустить новые материалы!