Фильхо: Наложение репертуаров и творческий процесс

По мотивам главы «Recombinação de repertórios: criatividade e a integração de aprendizagens isoladas» из сборника «Experimentos Clássicos em Análise do Comportamento» про классические эксперименты поведенческих аналитиков.

Вольфганг Келер и открытие инсайта

Творчество всегда было предрасполагающей к спекуляции темой. Эмпирически исследовать креативность психологи начали только в начале XX века. Как правило, творчество всплывало как тема для эмпирического исследования в контексте дискуссии, что отделяло людей от животных. Приписывание креативности исключительно людям блокировало активное экспериментальное изучение вопроса.

Постепенно, с проникновением в академическую психологию теории эволюции Дарвина, этот барьер стал ослабевать. Один из ярких примеров плодотворности включения животных в эмпирическое изучение творческого процесса — эксперименты Вольфганга Келера с обыкновенными шимпанзе (Pan troglodytes). Как Келер описывал в книге 1917 года, он предлагал шимпанзе различных головоломки и наблюдал у шимпанзе в процессе их решения поведение, для описания которого считал наилучшим словом термин "инсайт".

Под "инсайтом" Келер понимал внезапное решение проблемы, происходящее как будто вспышкой. Шимпанзе из потерянного поиска решений внезапно переходили в плавную и целенаправленную активность. В одной из келеровских головоломок испытуемым нужно было придумать, как дотянуться до подвешенного банана. В экспериментальной комнате были расставлены ящики. Одновременно над головоломкой могли работать несколько животных. Какая-то часть шимпанзе пыталась подпрыгнуть достаточно высоко, чтобы дотянуться до банана. Один из испытуемых, примат по имени Султан, вместо прыжков пошел за ящиком, подвинул его под банан, забрался наверх и без проблем схватил банан.

Поведение Султана легко укладывалось в антропоморфную аналогию. Можно сказать, что Султан пережил то, что люди испытывают когда говорят "Эврика!". По сравнению с распространенной тогда практикой исследовать интеллект животных по анекдотическим свидетельствам очевидцев, систематический и воспроизводимый подход Келера был огромным прорывом.

Келер был не единственным пионером эмпирического изучения интеллекта животных. Стоит упомянуть троих его современников: Эдварда Ли Торндайка, Леонарда Хобхауса и Роберта Йеркеса. Келер противопоставлял свою методологию проблемным ящикам Торндайка для экспериментов с участием кошек. С Хобхаусом и Йеркесом Келер видел для себя больше общего. Келер был несогласен, что демонстрируемый кошками метод проб и ошибок это тот же процесс, которым проблемы решают люди. Он считал, что открыл альтернативный механизм — решение путем понимания. На веб-сайте Вюрцбургского университета можно найти некоторые оригинальные кадры экспериментов Келера.

Работы Келера вызвали большой отклик в научном сообщество и запустили программу исследований интеллекта шимпанзе и других животных в различных ситуациях. На определенном этапе в дебаты "инсайт против метод проб и ошибок" подключился Иван Петрович Павлов и коллеги (за подробным описанием его серии экспериментов с участием шимпанзе см. Razran, 1961; Ladygina-Kots & Dembovskii, 1969; Windholz, 1984; Windholz & Lamal, 1985; Reznikova, 2007). Большая часть последовавших за Келером работ сосредоточивалась на способности животных решать задачи на первой презентации, то есть без опыта проб и ошибок. Тем не менее, эксперименты по влиянию предварительного обучения на появление внезапного решения тоже проводились (например, Maier, 1931; 1937; Birch, 1945). Было вопросом времени, когда к дискуссии подключатся поведенческие аналитики.

В 1980-х годах Беррес Фредерик Скиннер в соавторстве с Робертом Эпштейном опубликовал серию экспериментов по изучению сложных явлений, обычно называемых когнитивными, на традиционном объекте из лаборатории поведенческих аналитиков: голубе Columba livia. Совокупность проведенных исследований получила название Columban Simulation Project (Epstein, 1981). В рамках CSP исследователи смогли воссоздать самопознание и ощущение селф (Epstein, Lanza & Skinner, 1981), использование заметок (Epstein & Skinner, 1981), общение (Epstein, Lanza & Skinner, 1980) и даже ложь в коммуникации (Lanza, Starr & Skinner, 1982).

Термин "сложное поведение" может создавать впечатление, что существует какое-то "простое" поведение. Авторы использовали этот термин в статьях по проекту Columban Simulation Project, чтобы привлечь внимание когнитивных психологов. С поведенческой точки зрения активность не делится на простую или сложную, потому что активности отличаются друг от друга только дискриминативными стимулами и наборами последствий. Некоторая "сложность" определенной формы поведения может заключаться в наших недостаточных знаниях о контролирующей ее переменных.

Одна из работ Эпштейна в соавторстве с Кэролом Киршнитом, Робертом Ланцой и Леонардом Рубиным была посвящена феномену инсайта. Им удалось воспроизвести историю подкрепления, с которой голуби в проблемной ситуации начинали вести себя как будто их озарило. Пытаясь воспроизвести в поведении голубя увиденный Келером инсайт, Эпштейн и соавторы открыли новый поведенческий процесс — наложение репертуаров. Как выяснилось, если сформировать активности в контексте некоторых дискриминативных стимулов, а затем соединить эти стимулы в одну ситуацию, то сформированные активности образуют новую форму поведения, не требуя дополнительного обучения.

Проект Columban Simulation Project стал ответом на охватившую экспериментальную психологию того времени когнитивную лихорадку. Модной была компьютерная метафора, то есть психические явления моделировались и изучались как будто являлись результатом работы электронно-вычислительной машины. CSP предлагал биологически более разумную и экономную альтернативу: моделировать и изучать ментальные явления сразу с помощью живых организмов, например, голубей. CSP остался лишь сноской в учебниках истории, но его основное предположение об изучении так называемых психических процессов на живых организмах, а не машинах, постепенно находит свое развитие в когнитивных науках, особенно в контексте развития эволюционных моделей поведения. Документальный фильм 1982 года о CSP с участием Б. Ф. Скиннера доступен на личном сайте Эпштейна: http://drrobertepstein.com/index.php/videos

Эксперимент с наложением репертуаров

Процедура исследования

Эпштейн и соавторы адаптировали одну из проблемных ситуаций Келера к голубям. Задача — подтолкнуть коробку к пластиковому банану, прикрепленному к потолку экспериментальной камеры, забраться на коробку и клюнуть банан. Банан был выбран как шутка, чтобы показать, что голуби при правильной тренировке могут демонстрировать способности на уровне шимпанзе. В последствии эта задача стала известна в академической литературе как тест с движением ящика (см. Cook & Fowler, 2014). Авторы контролировали, какое обучение голуби получали до помещение в проблемную ситуацию.

В эксперименте приняли участие одиннадцать голубей. Испытуемые проходили через разные истории подкрепления перед контрольным тестом, чтобы продемонстрировать влияние жизненного опыта на вероятность решить задачу при первой презентации. Четыре голубя прошли независимую тренировку (то есть эти навыки никогда не отрабатывались в одной ситуации) двух репертуаров: толкать ящик к зеленой цели и залезать на ящик чтобы клюнуть банан. Целевые активности подкреплялись доступом к пище. Как это принято в поведенческих экспериментах, на время исследования животные содержались в режиме депривации еды. Отдельно участники исследования проходили процедуру гашения попыток долететь до цели, например, залететь на ящик и клюнуть банан. Во время сеансов гашения, банан висел в свободном доступе, а коробки в камере не было. Клевки банана не приводили к какому-либо подкреплению.

Во время тренировки навыка толкать ящик от голубя требовалось двигать стоящую в оперантной камере коробку в сторону зеленой мишени на одной из стен. Положение мишени менялось от испытания к испытанию, но по высоте она всегда находилась на уровне глаз голубя. Цель из финального теста — пластиковый банан — на сессиях тренировки навыка толкать не присутствовала.

Для обучения запрыгивать и клевать цель коробка ставилась неподвижно чуть ниже точки, в которой к потолку был прикреплен банан. Сессии практики толкать ящик и клевать банан проходили в случайном порядке. Положение коробки и банана каждый раз менялось. Авторы не использовали формальных критериев тренировки (например, формальным критерием мог бы порог в 80% верных ответов), но голуби переходили к финальному тесту когда у них получалось стабильно и без сильных задержек толкать ящик и запрыгивать за бананом. В статье 1996 года Эпштейн комментировал, что исследователи отказались от формальных критериев, чтобы голуби провели в обеих ситуациях примерно одинаковое время и обе реакции находились под стимульным контролем примерно одинаковой интенсивности.

Другие голуби прошли частичную подготовку. Например, два других голубя практиковались только толкать коробку. Еще два были обучены запрыгивать на ящик, но их не учили толкать его. Третья пара испытуемых научилась залезать на коробку и клевать банан, но толкать ящик их тренировали без зеленой мишени. Последний испытуемый прошел полную тренировку как четыре описанных ранее субъекта, но не прошел курс гашения полета. Эпштейна и соавторов интересовало, как подобные различия в истории подкрепления повлияют на результат голубей в тестовой ситуации.

Полученные результаты

Все четверо полностью обученных испытуемых демонстрировали похожее поведение. В начале теста животные демонстрировали паттерн активности, который авторы описали как состояние путаницы. Во время путаницы субъекты стояли неподвижно между ящиком и целью, поворачивая голову то в одну сторону, то в другую. Побыв некоторое время в растерянности, испытуемые шли к банану и пытались до него дотянуться (не прыгая и не летая), но безуспешно. Вернувшись на какое-то время к паттерну потерянности, голуби резко шли к ящику и начинали двигать его в сторону банана. Все испытуемые основной группы целенаправленно толкали коробку к банану. Экспериментаторы описали происходящее как целенаправленное движение, потому что голуби корректировали направление движения ящика если это было необходимо. Толкание заканчивалось как только ящик оказывался под бананом. Затем, как и в тренировочных сессиях, испытуемые забирались на коробку и клевали банан.

Из не прошедших полную тренировку, оставшиеся без сессий прыжков на ящик не справились с задачей и провели большую часть сеанса в попытках дотянуться до банана. Те голуби, которых не учили толкать ящик, не пытались двигать его и во время теста, поэтому в принципе не приблизились к решению задачи. Испытуемые с опытом тренировки движения коробки без привязки к мишени хаотично переставляли ее по оперантной камере и проходили мимо банана. Один из голубей этой подгруппы решил задачу за 14 минут, другой — просто весь сеанс таскал ящик. Последний испытуемый, который прошел полную подготовку, но не прошел сеансы гашения полета, несколько минут пытался клюнуть банан, подлетев к нему, после чего перешел в наземный режим — пододвинул коробку, запрыгнул на нее и клюнул банан.

Результаты проведенного эксперимента продемонстрировали роль истории обучения как решающей переменной в инсайте, поскольку животные без каких-либо поведенческих предпосылок не решили проблему или решили ее случайно, в то время как животные с полным набором нужных простых навыков решили задачу аналогичным келеровским шимпанзе образом. Келер был первооткрывателем феномена инсайта, а Эпштейн и соавторы смогли сделать его доступным естественно-научным изучению и поместить во фреймворк установленных принципов возникновения и поддержания поведения.

В результате проведенного анализа выяснилось, что испытываемое животными замешательство появляется вследствие контроля поведения двумя дискриминативными стимулами одновременно. Свисающий с потолка банан индуцирует реакцию клевания, а стоящая рядом коробка индуцирует смесь из реакций прыжка и толкания. Возникающая путаница происходит потому, что, по сравнению с встречаемыми в ходе обучения ситуациями, контролирующие поведение стимулы находятся в одной среде, то есть влияют на поведение одновременно.

Некоторые испытуемые начинают тест с лазания по ящику, но он не находится под бананом, поэтому прыжки не приводят к подкреплению и исчезают вследствие гашения. После гашения происходит возобновление реакции толкания (см. Epstein & Skinner, 1980 на тему повышения частоты одной из связанных со стимулом активностей при гашении другой). Толкание коробки контролируется положением банана, что происходит в результате процесса, названного функциональной генерализацией стимула.

Функциональная генерализация является генерализацией функции стимула, но по признаку общности других элементов контекста, а не внешнего вида. Животное проходило через тренировку, в которой был доступный для толкания ящик и какая-либо мишень. Выяснилось, что толкание может быть подкрепляемой активностью, но в тесте не было мишени, хотя она предполагалась, из-за чего функция мишени перешла банану.

Когда ящик попадает под банан, то образуется дискриминативный стимул залезть наверх и клюнуть ящик, поскольку голуби напрямую проходили тренировку с ним. Животное перестает толкать коробку как только она приближается к банану, потому что, исторически, в присутствии стимула "ящик под бананом" подкреплялась реакция забраться на коробку, несовместимая с тем чтобы толкать ее. Случившееся появление новой формы поведения — цепочки из реакции толкания и подъема на коробку — авторы назвали наложением репертуаров.

Наложение репертуаров они определили как поведенческий процесс появления новой формы поведения или последовательности действий на основе изученных независимо друг от друга репертуаров при помещении соответствующих дискриминативных стимулов в одну проблемную ситуацию. В последствии, наложение репертуаров стало одним из компонентов поведенческой теории творчества и креативности, наряду с другими основными процессами: генерализацией стимулов, индукцией, оперантной вариативностью, генерализованной имитацией и поведенческими цепочками. Можно сказать, что эпштейновское наложение репертуаров стало поведенческим аналогом введенного Келером термина "инсайт".

Наложение репертуаров или поведенческая цепочка?

Курируемый Скиннером и Эпштейном проект добился своей цели и генерировал вокруг себя оживленную дискуссию. Например, Франц де Вааль, выдающийся приматолог, назвал проведенную в рамках CSP работу по самосознанию голубей (Epstein, Lanza & Skinner, 1981) "одной из величайших причуд поведенческой науки" (de Waal, 2001, p. 60). Эксперимент с инсайтами у голубей тоже не был упущен из виду критиками.

Вааль критиковал работу CSP потому, что в случае приматов узнавание себя в зеркале происходило с минимальным обучением или вовсе без него. Голубям Эпштейна, Ланцы и Скиннера требовалось прямое формирование нужных активностей. Можно сказать, что критика Вааля упускает основную идею работы, которая заключается в экспериментальном воспроизведении онтогенетических предпосылок распознавания себя в зеркале независимо от вида. Вааль пишет, что данные Эпштейна, Ланцы и Скиннера не удалось воспроизвести, но Учино и Ватанаби в 2014 году опубликовали успешную репликацию, поэтому эмпирические данные в этом пункте не на стороне критика.

Некоторым критикам исследование 1984 года показалось простым формированием поведенческой цепочки (Ellen & Pate, 1986). Эту критику можно счесть несправедливой, поскольку тренировка поведенческой цепочки предполагает последовательное формирование реакций, в котором последствия одного компонента отличаются от другого. Например, критика была бы справедливой, если бы голубей учили толкать ящик, а затем забираться на него, сперва подкрепляя только движение коробки, а затем — только подъем наверх при условии предварительно корректно передвинутого ящика.

Другие указывали, что Эпштейн и соавторы не организовали наложение репертуаров в разных контекстах и с разными топографиями поведения, поэтому полученные данные могут быть артефактом, например, нельзя исключить вероятность, что увиденное поведение — это то, что голуби делают в тестовой ситуации, в которой есть только коробка и банан. Эпштейн и соавторы продемонстрировали, что голуби с неполной тренировкой не решали предлагаемые задачи, поэтому эффект от тренировки очевиден, но воспроизвести результаты в другой проблемной ситуации действительно было бы полезно.

Несмотря на встреченную критику, можно отметить и положительные отзывы. Например, Сара Шетлворт в обзоре исследований инсайта отнесла статью Эпштейна и соавторов к величайшим открытиям поведенческой науки XX века, наряду с новаторской работой Келера.

Кук и Фоулер (2014) и Фильхо (2015) воспроизвели результаты Эпштейна и соавторов не только в оригинальном тесте с движением ящика, но и в различных его модификациях. Сам Эпштейн через год опубликовал работу с наложением трех репертуаров, разделив тренировку подъема на ящик и клевания банана на две независимые сессии. Еще через два года он продемонстрировал наложение четырех репертуаров — добавилась дверь, за которой хранился нужный для доступа к банану ящик.

Наложение репертуаров — поведенческий процесс появления новой формы поведения на основе независимо ранее сформированных активностей, например, при помещении соответствующих дискриминативных стимулов в одну среду. Эксперимент Эпштейна, Киршнита, Ланцы и Рубина открыл возможность моделировать креативность на животных.

Животную модель творчества можно использовать в тех же ситуациях, в которых используются любые другие режимы подкрепления, например, в тестах психотропных веществ. Если известно, что некоторая процедура приводит к эффекту наложения репертуаров, то добавление какого-либо препарата позволяет оценить влияние этого вещества на креативность. Получится ли у животного под действием алкоголя аналогичная топография решения проблемы при условии изучения нужных обязательных навыков? Что если препарат ввести не только в тестовой фазе, но и обучать животное под его эффектом?

Если к инсайту подойти с поведенческой точки зрения и рассматривать как наложение репертуаров, то появляется возможность изучить креативность в гораздо больших деталях. Например, наложение не происходит если на фазе подготовки к тесту с движением ящика используются разные подкрепления, еда для реакции толкания и вода для реакции залезть на коробку (Filho, 2015). С обезьянами-капуцинами в задаче с двумя репертуарами (поиск инструментов и доступ к еде с помощью инструмента) наложение происходит, если репертуары обучаются и тестируются в одной и той же среде (Filho, 2010). Тренировка не приводит к появлению новой топографии при проверке, если хотя бы один из репертуаров обучается в другом месте (Filho, Neto, Barros, & Costa, 2014). Одновременно с этим, подобной отчетливой привязки наложения к локации обучения и тестирования не наблюдается у свободноживущих ворон (Filho, 2015).

Термин "свободноживущий" означает, что животное содержалось не в лаборатории. В приведенном исследовании Фильхо новокаледонские вороны (Corvus moneduloides) были пойманы в естественной среде обитания и наблюдались в вольере. По окончании исследования животные были выпущены там, где их поймали.

Дискуссия вокруг эксперимента Эпштейна и соавторов 1984 года продолжается, но он приобрел статус классического, потому что позволил лабораторно подступиться к вопросу творчества и исследовать, к какому паттерну креативного решения задач приводят различные схемы предварительного обучения. Когда-нибудь поведенческая наука накопит достаточно знаний о наложении репертуаров, чтобы проектировать образовательную среду способствующим ему образом.

Список литературы

1. Birch, H. G. (1945). The relation of previous experience to insightful problem-solving. Journal of Comparative Psychology, 38, 367-383.
2. Boakes, R. (1984). From Darwin to behaviourism: psychology and the minds of animals. UK: Cambridge University Press.
3. Cisek, P. (1999). Beyond the computer metaphor: Behaviour as interaction. Journal of Consciousness Studies, 6, 125-42.
4. Chemero, A. (2009). Radical embodied cognitive science. Cambridge: The MIT Press.
5. Cook, R., & Fowler, C. (2014). ‘‘Insight’’ in pigeons: Absence of means–end processing in displacement tests. Animal Cognition, 17, 207-220.
6. de Waal, F. (2001). The Ape and the sushi master. New York: Basic Books.
7. Delage, P. E. G. A. (2006). Investigações sobre o papel da generalização funcional em uma situação de resolução de problemas (“insight”) em Rattus norvegicus. (Dissertação de Mestrado). Universidade Federal do Pará, Belém, Pará.
8. Delage, P. E. G. A. (2011). Transferência de aprendizagem no uso de ferramentas por Macacos-Prego (Cebus cf apella). (Tese de Doutorado). Universidade Federal do Pará, Belém, Pará.
9. Delage, P. E. G. A., & Carvalho Neto, M. B. (2006). Comportamento criativo & análise do comportamento II: Insight. Em H. J. Guilhardi, N. C. Aguirre. (Orgs.). Sobre Comportamento e Cognição: Expondo a Variabilidade Volume 18. Santo André: ESETec Editores Associados.
10. Delage, P. E. G. A., & Carvalho Neto, M. B. (2010). Um modo alternativo de construir um operante: A aprendizagem recombinativa. Psicologia em Pesquisa, 4, 50-56.
11. Delage, P. E. G. A., & Galvão, O. F. (2010). Generalidade da aprendizagem em situações de uso de ferramentas por um macaco-prego, Cebus Apella. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 26, 687-694.
12. Donahoe, J. W. & Palmer, D. C. (2004). Learning and complex behavior. Richmond: Ledgetop Publishing.
13. Ellen, P. & Pate, J. L. (1986). Is Insight merely a response chaining? A reply to Epstein. The Psychological Record, 36, 155-160.
14. Epstein, R. (1981). On pigeons and people: A preliminary look at the Columban Simulation Project. The Behavior Analyst, 4, 43-55.
15. Epstein, R. (1985). The spontaneous interconnection of three repertoires of behavior in a pigeon (Columba livia). Psychological Record, 35, 131-141.
16. Epstein, R. (1987). The spontaneous interconnection of four repertoires of behavior in a pigeon (Columba livia). Journal of Comparative Psychology, 101, 197-201.
17. Epstein, R. (1996). Cognition, creativity an behavior: Selected essays. New York: Praeger.
18. Epstein, R., Lanza, R. P., & Skinner, B. F. (1980). Symbolic communication between two pigeons (Columba livia domestica). Science, 207, 543-545.
19. Epstein, R., & Skinner, B. F. (1980). Resurgence of responding after the cessation of response-independent reinforcement. Proceedings of the National Academy of Sciences USA, 77, 6251-6245.
20. Epstein, R., & Skinner, B. F. (1981). The spontaneous use of memoranda by pigeons. Behaviour Analysis Letters, 1, 241-246.
21. Epstein, R., Lanza, R., & Skinner, B. F. (1981). “Self-awareness” in the pigeon. Science, 212, 695.
22. Epstein, R., Kirshnit, C. E., Lanza, R. P., & Rubin, L. C. (1984). “Insight” in the pigeon: Antecedents and determinants of an intelligent performance. Nature, 308, 61-62.
23. Ettlinger, G. (1984). Humans, apes and monkeys: The changing neuropsychological viewpoint. Neuropsychologia, 22, 685-696.
24. Ferreira, J. S. F. (2008). Comportamentos novos originados a partir da interconexão de repertórios previamente treinados: uma replicação de Epstein, Kirshnit, Lanza e Rubin, 1984. (Dissertação de Mestrado). Pontifícia Universidade Católica, São Paulo.
25. Jung-Beeman, M., Bowden, E M., Haberman, J., Frymiare, J. L., Arambel-Liu, S.; Greenblatt, R., Reber, P. J., & Kounios, J. (2004). Neural activity when people solve verbal problems with insight. PLoS Biology, 2, e97.
26. Horik, J. O., Clayton, N. S., & Emery, N. J. (2012). Convergent evolution of cognition in corvids, apes and other animals. In T.
27. K. Shackelford & J. Vonk (Eds.), The Oxford handbook of comparative evolutionary psychology. New York: Oxford University Press.
28. Köhler, W. (1948). The mentality of the apes (2nd ed.). New York: New Haven. Originalmente publicado em 1917.
29. Kubina, R. M., Morrison, R. S., & Lee, D. L. (2011). Behavior analytic contributions to the study of creativity. The Journal of Creative Behavior, 40, 223-242.
30. Ladygina-Kots, N. N., & Dembovskii, Y. N. (1969). The psychology of primates. In M. Cole & I. Maltzman (Eds.). A Handbook of Contemporary Soviet Psychology. London: Basic Books.
31. Lanza, R. P., Starr, J., & Skinner, B. F. (1982). “Lying” in the pigeon. Journal of The Experimental Analysis of Behavior, 38, 201-203.
32. Leonardi, J. L., Andery, M. A. P. A., & Rossger, N. C. (2011). O estudo do insight pela análise do comportamento. Perspectivas em Análise do Comportamento, 2, 166-178.
33. Leonardi, J. L. (2012). “Insight”: um estudo experimental com ratos. (Dissertação de Mestrado). Pontifícia Universidade Católica, São Paulo.
34. Lopes, E. J., Lopes, R., & Teixeira, J. F. (2004). A psicologia cognitiva experimental cinquenta anos depois: a crise no paradigma
35. do processamento de informação. Paidéia, 14, 17-26.
36. Luciano, C. (1991). Problem solving behavior: An experimental example. Psicothema, 3, 297-317.
37. Maier, N. R. F. (1931). Reasoning and learning. Psychological Review, 38, 332-346.
38. Maier, N. R. F. (1937). Reasoning in rats and human beings. Psychological Review, 44, 365-378.
39. Mas, M. (2015). El desarrollo de la psicologia comparada: de Darwin a Köhler. Boletín Informativo de la Sociedad Española de Historia de la Psicología, 54, 2-9.
40. McKim, W. A. (2007). Drugs and behaviour: An introduction to behavioral pharmacology. New Jersey: Pearson Education.
41. Murari, S. C., & Henklain, M. H. O. (2013). Criatividade em debate: algumas contribuições da análise do comportamento. Temas em Psicologia, 21, 17-29.
42. Neves Filho, H. B., & Carvalho Neto, M. B. (2013). A criatividade nas artes: a recombinação de repertórios comportamentais como processo básico. Boletim Contexto, 38, 133-145.
43. Neves Filho, H. B., Carvalho Neto, M. B., Barros, R. S., & Costa, J. R. (2014). Insight em macacos-prego (Sapajus spp.) com diferentes contextos de treino das habilidades pré-requisitos. Interação em Psicologia, 18, 333-350.
44. Neves Filho, H. B., Stella, L. R., Dicezare, R., & Garcia-Mijares, M. (2015). Insight in the white rat: The spontaneous recombination of two repertoires. European Journal of Behavior Analysis, 16, 1-14.
45. Neves Filho, H. B. (2010). Efeito de diferentes histórias de treino sobre a ocorrência de “Insight” em macaco-prego (Cebus spp.). (Dissertação de Mestrado). Universidade Federal do Pará, Belém, Pará.
46. Neves Filho, H. B. (2015). Efeito de variáveis de treino e teste sobre a recombinação de repertórios em pombos (Columba livia), ratos (Rattus norvegicus) e corvos da Nova Caledônia (Corvus moneduloides). (Tese de Doutorado). Universidade de São Paulo, São Paulo.
47. Poincaré, H. (1913). The foundations of science: Science and hypothesis, the value of science, science and method. New York: The Science Press.
48. Pritchard, D. J., Hurly, A., Tello-Ramos, M. C., & Healy, S. D. (2016). Why study cognition in the wild (and how to test it)? Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 105, 41-55.
49. Razran, G. (1961). Raphael’s “idealess” behavior. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 54, 366-367.
50. Reznikova, Z. (2007). Animal intelligence: From individual to social cognition. UK: Cambridge University Press.
51. Shettleworth, S. J. (2012). Do animals have insight, and what is insight anyway? Canadian Journal of Experimental Psychology, 66, 217-266.
52. Sturz, B. R., Bodily, K. D., & Katz J. S. (2009). Dissociation of past and present experience in problem solving using a virtual environment. CyberPsychology & Behavior, 15, 15-19.
53. Taylor, A. H., Elliffe, D., Hunt, G., & Gray R. D (2010). Complex cognition and behavioural innovation in new caledonian crows. Proceedings of the Royal Society B, 277, 2637-2643.
54. Teixeira, J. F. (2008). Mente, cérebro e cognição 3ª edição. Brasil: Vozes.
55. Tobias, G. K. S. (2006). É possível gerar “Insight” através do ensino dos pré-requisitos por contingências de reforçamento positivo em Rattus norvegicus? (Dissertação de Mestrado). Universidade Federal do Pará, Belém, Pará.
56. Uchino, E., & Watanabe, S. (2014). Self-recognition in pigeons revisited. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 102, 327-334.
57. Windholz, G. (1984). Pavlov vs. Köhler: Pavlov’s little-known primate research. Pavlovian Journal of Biological Science, 19, 23-31.
58. Wildholz, G., & Lamal, P. A. (1985). Köhler’s insight revisited. Teaching of Psychology, 12, 165-167

Автор перевода Иван Чистяков, иллюстрация и обложка — Вероника Романова. Подписывайтесь на не.психологию, чтобы не пропустить новые материалы!