де Алмейда и Перес: Относительный фрейминг и слова как палки

По мотивам главы «Paus e pedras podem machucar, mas palavras... também! - Teoria das molduras relacionais» из сборника «Experimentos Clássicos em Análise do Comportamento» про классические эксперименты поведенческих аналитиков.

Произвольные отношения между стимулами

В фэнтезийной литературе и играх можно увидеть, что слова, короткие предложения и тексты используются как часть магических ритуалов. Могущественные маги хранили свою силу в письменной форме в фолиантах и свитках. Стоило произнести определённые звуки, как могли произойти невероятные вещи. Слово «абракадабра» происходит от фразы на арамейском языке, означающей «Я творю, пока говорю». С позиции основанного на эмпирических данных поведенческого анализа у слов, разумеется, нет какой-либо силы, но о метафорической «силе» слов можно говорить как о влиянии стимулов на поведение людей.

Дорогу к анализу вербального поведения проложила книга «Вербальное поведение» Берреса Фредерика Скиннера 1957 года. В ней он изложил способ взглянуть на речь как на совокупность нескольких классов вербального поведения — мандов, тактов, интравербалов и прочих. Сформулированные Скиннером концепты оказались полезны в прикладном анализе поведения, например, при формировании речи у детей с расстройствами развития, но некоторых исследователей не покидало ощущение, что скиннеровский анализ с трудом масштабируется на речь взрослых людей. К трем-четырем годам речь детей все еще можно анализировать в подходе Скиннера, но она развивается быстрее, чем ожидается от простого процесса оперантного обусловливания.

В 80-х годах Мюррей Сидман провел серию исследований, показавшую, что при определенных обстоятельствах и определенной истории подкрепления возможно за одну процедуру шейпинга сформировать сразу несколько активностей — например, учить животное нажимать определенную кнопку в контексте определенного стимула и автоматически научить его взаимодействовать с другой кнопкой при виде иной картинки. Он назвал этот феномен эквивалентизацией стимулов (см. Sidman & Tailby, 1982; Sidman, 1994, 2000).

Двадцать лет спустя Стивен Хайес, известному ныне как основатель терапии принятия и ответственности, и его соавторы Дермот Барнс-Холмс и Брайан Роше создали фреймворк, включающий сидмановскую эквивалентизацию стимулов в скиннеровский анализ вербального поведения. Эта теория известна как теория относительного фрейминга или реляционных фреймов (RFT; de Rose & Rabelo, 2012; Hayes, Barnes-Holmes & Roche 2001; Perez, Nico, Kovac Fidalgo, & Leonardi, 2013; Zettle, Hayes, Barnes-Holmes & Biglan, 2016).

Хайес и соавторы предположили, что у людей эквивалентизация стимулов пошла дальше и может контролироваться произвольными производными отношениями между стимулами. Произвольными они называются потому, что не зависят от физических характеристик связанных стимулов (они основаны на условностях); а производными — потому, что в итоге прямого обучения можно наблюдать бесчисленное множество новых реакций, которым не обучали напрямую. Если в экспериментах Сидмана получалось сформировать две реакции, обучая только одной, то в экспериментах по относительному фреймингу этот показатель может равняться трем, девяти или сколько угодно больше — максимальное значение еще не наблюдалось.

Все это возможно потому, что с самого раннего возраста мы сталкиваемся с задачами на соотношение стимулов, причем эти отношения могут быть различных типов, таких как: сходство («твой тренер похож на моего»), эквивалентность («наши футболки одинаковые»), противопоставление («сладкое противоположно соленому»), сравнение («моя телега больше твоей») и так далее (см. подробнее про фреймы у Tornëke, 2010).

Рассмотрим пример сравнения. Представьте себе ребенка, который учится сравнивать предметы. Естественно, что, попадая в условия речевого сообщества, формирующие языковой репертуар, ребенок сталкивается со словами «больше» и «меньше». Первоначально эти слова используются для управления реакциями, основанными на физических свойствах стимулов. Сталкиваясь с вопросами и просьбами типа «Какая у тебя самая большая игрушка?», «Какой мячик самый маленький?», «Возьми самую маленькую куклу!», «Возьми самый большой элемент пазла», дети учатся сравнивать объекты под контролем их размера, объёма или веса.

Контекстуальные сигналы «больше» и «меньше» также часто используются для обучения сравнению, основанному не на физических размерах стимулов, а на условностях вербального сообщества. Например, когда ребенок немного подрастет, то узнает, что монета 10 копеек имеет большую ценность, хотя она меньше 5 копеек. В школе на уроках математики выяснится, что 0.000000001 меньше, чем 1, хотя в первом числе гораздо больше цифр.

На таких примерах ребенок учится адекватно реагировать на произвольные отношения сравнения, то есть отношения, которые не основаны на сравнении физических величин, а зависят от условий, при которых данные события в мире рассматриваются в сравнении. В подобных контекстах мы говорим, что относительные реакции могут быть произвольно применены к любым событиям в мире. Другими словами, контекстуальные сигналы «больше» и «меньше» применяются для установления отношений сравнения, необязательно связанных с физическим размером сравниваемых стимулов. Описанная выше ситуация обучения является частью того, что называется обучением с несколькими образцами (multiple exemplar training или MET). MET часто происходит незапланированно во время взаимодействий ребёнка с родителями или учителями.

Наряду с усвоением специально заученных произвольных отношений, после бесчисленных воздействий ребенок вскоре научится реагировать и на новые отношения, которые, хотя и не изучаются напрямую, но вытекают из первоначально заученных. На примере сравнения ребёнок узнает, что относительные реакции также являются двунаправленными, т.е. что между связанными стимулами существует взаимная импликация: если стимул A больше B, то B обязательно будет меньше A.

Они учатся комбинировать отношения (комбинаторная импликация) таким образом, что, узнав, что A больше B и B больше C, они начнут без дополнительной подготовки вести себя как будто их учили, что A больше C и C меньше A. Произвольно связанные стимулы могут менять свои функции в зависимости от типа подразумеваемого отношения. Если A — это «хорошо», то B и C могут быть еще лучше!

Трансформацию функции можно определить как генерализацию функции от одного стимула на все связанные с ним стимулы. Трансформируемые функции могут иметь самую разнообразную природу, например, дискриминативную, подкрепляющую, наказывающую, вызывающую и др. Этот феномен уже был детально задокументирован в экспериментах, особенно в области отношений сходства (например, Bortoloti & de Rose, 2009; de Almeida & de Rose, 2015; Dougher, Augustson, Markham, Greenway & Wulfert, 1994; Ferro & Valero, 2008; Perez, Fidalgo, Kovac & Nico, 2015; Vervoort, Vervliet, Benett & Baeyens, 2014). Самое главное, что следует здесь отметить, — это влияние на наше поведение: мы реагируем на стимулы, которые «косвенно» приобрели определенную функцию, примерно так же, как реагировали бы на стимул, который изначально «обладал этой функцией».

Такой способ реагирования на стимулы в отсутствие прямого обучения полностью меняет наши представления о взаимодействии с миром. Как только мы становимся частью вербального сообщества, значение или функция всех стимулов окружающей среды может зависеть не только от прямого обучения, но и от произвольных отношений, устанавливаемых с различными другими стимулами.

Такая возможность обучения на основе произвольных отношений и реагирования на производные отношения чрезвычайно важна для объяснения различных сложных форм поведения человека. Например, в классическом эксперименте по относительному фреймингу 2007 года, проведенном Майклом Догером, Дереком Гамильтоном, Брэнди Финк и Дженнифер Харрингтон, было продемонстрировано, что установление произвольных отношений сравнения (например, A < B < C) может заставлять испытуемых бояться стимулов, с которыми никогда не были ассоциированы болезненные переживания, как это происходит при различных психологических расстройствах.

Страх в отсутствие опыта контакта со стимулом

Могут ли произвольные производные относительные реакции (для краткости термин заменяется на относительный фрейминг) трансформировать (усиливать или ослаблять) респондентные функции стимулов? Представим, что стимулы A, B и C — абстрактные фигуры одинакового размера; с точки зрения физических свойств один стимул не является сравнительно большим, чем другой.

Предположим, что между стимулами установлены произвольные отношения сравнения, согласованные с экспериментатором: А меньше В, а В меньше С (А<В<С). Если участника эксперимента научить стабильной частоте реакций на B, будем ли мы наблюдать меньшую частоту реакций на A и большую частоту реакций на C, чем на B? Если да, то мы продемонстрируем относительный фрейминг, оперантное поведение.

Но будет ли параллельно с изменением оперантного поведения меняться респондентная активность? Если B сопряжен с аверсивным безусловным стимулом (например, разрядом электрического тока) и начинает вызывать кожногальваническую реакцию (характерную для страха), то будет ли A вызывать меньшую кожногальваническую реакцию, чем B? Вызовет ли C еще большую кожногальваническую реакцию, чем стимул, непосредственно сопряженный с ударом (B)? Целью первого эксперимента Догера и соавторов было ответить именно на этот вопрос.

В эксперименте участвовал 21 студент университета (12 человек в экспериментальной группе и 9 в контрольной), которые за сотрудничество получили зачёты по дисциплинам. Чтобы убедиться, что у участников будут измеряемые гальванометром электрокожные показатели, был проведен тест с лопнувшим шариком (см. более подробное описание теста у Levis & Smith, 1987). Тест заключается в простой проверке влияния на кожногальванический индекс взрыва воздушного шарика, который надувался участником с завязанными глазами. Если изменение было минимальным, в случае описанного здесь эксперимента — 2 мкГн, то участник мог принимать участие в эксперименте. В противном случае участник отстранялся от участия в эксперименте. Из 12 испытуемых экспериментальной группы трое не прошли отбор и были исключены из исследования.

Девять участников перешли к следующему этапу — выбору интенсивности удара током. Это задание служило для калибровки индивидуальной интенсивности электрического удара. Стимул должен был быть сильным и дискомфортным, но не болезненным. Процедура заключалась в следующем: генератор электрического тока имел 10 уровней, и первоначально он был установлен на 7-й уровень для получения короткого удара (50 мс). Испытуемых просили оценить шок, поставив ему оценку от 1 до 10 баллов, где 8 баллов — дискомфорт, но не боль. Если участники оценивали удар не на 8 баллов, то интенсивность тока увеличивалась или уменьшалась, и производился ещё один удар.

Когда параметры воздействия подбирались на уровне 8 баллов, предъявлялся второй идентичный шок, чтобы проверить стабильность оценки. Когда участник оценивал два последовательных одинаковых удара как восемь, этап «калибровки интенсивности» завершался. Из девяти участников экспериментальной группы один был исключен, так как все удары током оценил ниже восьми. К следующему этапу перешли восемь участников. Семь других участников составили контрольную группу. Контрольная группа выполняла все этапы эксперимента, но не проходила MET.

В основной фазе эксперимента участникам из активной группы предъявлялся один из трёх бессмысленных стимулов (A, B или C) в верхней части экрана, а три одинаковых стимула сравнения, различающихся только размером (например, маленький, средний и большой шары) — в нижней. Как видно на рисунке 1, в контексте стимула A правильным выбором был меньший стимул сравнения, стимула B — стимул побольше, а стимула C — самый крупный.

Перед началом задания участнику предлагалось выбрать один из стимулов в нижней части экрана, после чего он получал обратную связь, сигнализирующую о правильности или неправильности его выбора. В процессе обучения использовалось несколько наборов стимулов одинаковой формы, но разных относительных размеров — например, маленький, средний и большой треугольник; маленький, средний и большой квадрат и так далее.

После обучения правильной реакции на 12 различных наборов стимулов три новых набора предъявлялись в тестовых заданиях, то есть без обратной связи в ответ на реакции участников. Целью этого этапа было проверить, что стимулы A, B и C будут продолжать вызывать реакции выбора наименьшего, среднего и наибольшего сравнения, соответственно, даже при предъявлении новых стимулов и исключении обратной связи. Если участники имели высокий процент правильных ответов в тесте (>96%), то они переходили к этапу свободного оперантного реагирования.

На этапе свободного реагирования участники получали задание нажимать на клавишу «пробел» компьютера со стабильной частотой в присутствии стимула B (средний). Участникам также сообщалось, что они должны нажимать клавишу «пробел» до тех пор, пока этот стимул будет представлен на экране компьютера, и что обратной связи на эту реакцию не будет. Наконец, им сообщалось, что после стабилизации частоты на экране компьютера будут появляться другие стимулы, и их задача состояла в том, чтобы нажимать на пробел с той частотой, которую они считали подходящей для каждого стимула, появляющегося на экране.

При каждом нажатии на кнопку со стороны экспериментатора в нижней части экрана появлялась черточка, по которой испытуемые могли оценить требуемую от них частоту нажатий. Вслед за инструкциями экспериментатор нажимал на «пробел» один раз в секунду в течение 30 секунд, после чего на экране компьютера появлялся стимул B. Участника просили ответить повторить нажатия экспериментатора.

Тренировка повторялась до тех пор, пока участник не проходил три 30-секундных интервала, сохраняя частоту ответов в пределах плюс-минус 10% от заданного экспериментатором темпа. После того как частота ответов стабилизировалась начиналась свободная часть — испытуемым четыре раза предъявляли стимул B, затем A, B (еще раз) и C. Цель этапа заключалась в том, чтобы проверить, изменилась ли скорость реакции участников в соответствии с ранее проведенным обучением отношениям. Была ли частота активности в присутствии стимулов A и C ниже и выше, соответственно, по сравнению со сформированной в контексте стимула B?

После оперантной части, начиналась респондентная, в которой со стимулом B сопрягался удар током и проводился тест на трансформацию респондентной функции стимулов A и С. Участники были проинструктированы, что экране компьютера будут предъявляться стимулы и они будут получать удары током. От участников не требовалось ничего делать, кроме как смотреть на предъявляемые стимулы.

После инструктажа участник оставался в сидячем положении в течение пяти минут, его кожногальванический индекс в течение этого времени регистрировался как базовый уровень. Ожидалось, что стимул B приобретет функцию условного аверсивного стимула в силу его сопряжения с электрическим ударом. Стимул В на 30 секунд выводился на экран компьютера, а после его удаления происходил удар током. Такое обусловливание проводилось шесть раз.

После предъявления начиналась 90-секундная пауза, за которую стабилизировались показатели кожной проводимости. По истечении интервала между последними заданиями стимула B в центре экрана таким же образом предъявлялся стимул A, после чего происходил электрический удар с напряжением, вдвое меньшим, чем у стимула B. Через ещё один 90-секундный интервал предъявлялся стимул С, но уже без удара током.

Получившийся порядок предъявления: шесть раз B, затем A, B и C. Как и в случае с нажатием на «пробел», модулировались ли электродермальные показатели таким образом, чтобы соответствовать сформированным во время MET отношениями? Другими словами, была ли активация электропроводности кожи больше для C, чем для B, даже при отсутствии прямого сопряжения C и электрического тока?

Все восемь участников экспериментальной группы успешном прошли MET, то есть стабильно корректно реагировали на стимулы в верхней части экрана (A = выбрать наименьший; B = выбрать средний; C = выбрать наибольший). Первым интересующим нас показателем была частота нажатий на клавишу в свободном оперантном тесте со стимулами A, B и C.

Для всех восьми участников экспериментальной группы частота ответов на A и C отражала сформированные в ходе MET отношения, то есть частота ответов на A и C была ниже и выше, чем на B. Для двух участников разница была небольшой, но соответствовала проведенному обучению. Однако для остальных шести участников разница оказалась достаточно большой, в некоторых случаях частота ответов удваивалась в контексте C по сравнению с базовым уровнем активности в контексте В. Совершенно иной результат наблюдался в данных семи участников контрольной группы. Эти участники выполнили все этапы эксперимента, кроме процедуры MET, то есть не заучивали паттерн A < B < C. Только один из семи участников представил данные, соответствующие логике A < B < C, с минимальной разницей в количестве выданных ответов.

Второй анализируемой переменной были показатели кожногальванического индекса для стимулов A и C. Индексы были получены путём вычитания наименьшего электродермального индекса, наблюдавшегося в течение 30 секунд, предшествующих предъявлению стимула, из наибольшего индекса в течение 30 секунд после предъявления стимула.

Восемь участников контрольной группы отвечали в соответствии с проведенным обучением отношениям. Авторы сообщают, что при предъявлении стимула С многие из них выглядели испуганными в лице, а один из даже попытался снять электроды с руки. Несколько участников сообщили, что считали, что получат более сильный удар током после предъявления стимула С. Подобных результатов не наблюдалось ни у одного из участников контрольной группы. У пяти из семи участников наибольший по величине ответ был получен на стимул В, непосредственно сопряженный с электричеством. Один участник из контрольной группы даже показал более сильную реакцию на А, чем на В, и на В по сравнению с С.

Результаты как реакции нажатия на «пробел», так и кожногальванических индексов в этом исследовании оказались действительно неожиданными. Мы можем выделить только два ограничения в данной методике: количество попыток в тестах на преобразование функций и порядок проведения тестов. Для каждого теста проводилось только одно задания и всегда в одном и том же порядке, как для теста на реакцию на нажатие «пробела» (после стабилизации по одному заданию для каждого стимула, A, B и C), так и для измерения кожногальванического индекса (сначала одно для A, затем одно для C).

В отношении нажатия на «пробел» авторы отмечают, что они могли бы провести большее количество тестовых попыток, но не сделали этого, поскольку результаты очень сильно отличались от случайных. Что касается кожногальванического индекса, то они обратили внимание, что уже использовали этически допустимый предел для шока. Отсутствие удара током вместе с последующим предъявлением стимула во время теста может привести к процессу гашения респондентной реакции. Поскольку предъявить шок было необходимо, а более сильного шока, чем тот, который следовал за стимулом B (дискомфортный, но не болезненный), нельзя, оставалось только предъявить меньший шок для A или шок одинаковой интенсивности с B для C. Второй вариант мог повлиять на ответы, которые будут предъявлены рядом со стимулом А. По этой причине стимул С был выбран для тестирования последним.

В первом эксперименте Догера и соавторов стимулы A, B и C играли роль дискриминативных стимулов для относительных реакций (в данном случае — подсказок сравнения), сигнализирующих о выборе меньшего, среднего и большего стимулов сравнения. Получившиеся относительные реакции были основаны на физических свойствах стимулов, поскольку стимулы сравнения имели разные размеры. Для того чтобы проверить, позволят ли одинаковые по размеру стимулы A, B и C устанавливать произвольные отношения сравнения между стимулами, был проведен второй эксперимент.

Произвольные относительные реакции

Для второго эксперимента были рекрутированы шесть новых испытуемых. В нем не было контрольной группы, поскольку первый эксперимент продемонстрировал влияние MET на поведение, поэтому демонстрировать его второй раз не было необходимости — интересовало только, каким конкретно образом MET повлияет на поведение если заменить отношения на произвольные.

Второй эксперимент повторял этапы первого, но в последующих экспериментах не было тестов с ударами током. Аверсивное респондентное обусловливание — это сложная для согласования с этическим комитетом и дорогостоящая процедура. Авторы предположили, что если MET в последующих экспериментах повлияет на оперантное поведение как в первом, то можно предположить, что и респондентные реакции в этих ситуациях (если бы они обусловливались и тестировались) следуют аналогичному паттерну.

Сначала испытуемые прошли обучение относительным реакциям в условиях физически различных стимулов, как приведено на рис. 1. На втором этапе с помощью стимулов A, B и C формировались произвольные относительные реакции в контексте цветных кругов одинакового размера. Целью тренировки было установление «ранжирования по размеру» между четырьмя цветными кругами. Для этого стимул А (самый маленький) предъявлялся в верхней части экрана, а два круга — в нижней. Поскольку стимул А представляет собой подсказку «выберите самый маленький», то правильные ответы были следующими: зеленый круг меньше фиолетового, фиолетовый меньше синего, а синий меньше красного (зеленый < фиолетовый < синий < красный) (см. рис. 2). Таким образом, если на экране присутствовали зеленый и фиолетовый цвета (всегда в контексте стимула А), то выбор зеленого круга сопровождался подкреплением, словом «правильно», а выбор фиолетового — словом «неправильно».

Задания предъявлялись в случайном порядке. Обучение проводилось до тех пор, пока участники не отвечали правильно на 12 проб подряд. После достижения этого критерия обучения участники подвергались тестированию. В ходе теста один из трех стимулов A, B или C предъявлялся в верхней части экрана, а три из четырех кругов — в нижней. Никаких последствий в этом тесте не было. Участники должны были ответить, выбрав отношение «наибольший»,«наименьший» или «средний» круг в соответствии с ранжированием, выученным в ходе предыдущего обучения (зеленый < фиолетовый < синий < красный). На тест отводилось 18 попыток, и если участник правильно отвечал во всех пробах, то переходил к третьему этапу.

Последний этап повторял обучение и тест со свободным нажатием на пробел из первого эксперимента с одним небольшим изменением: в качестве стимула для обучения нажатию пробела использовался не B, а фиолетовый круг. Вместо стимулов A и B использовались зеленый и синий круги.

Все шестеро участников смогли пройти как процедуру MET, так и тестирование относительных реакций на цветные круги. Подобная процедура является аналогом того, как мы учимся произвольно соотносить события в окружающей среде, основываясь на социальном подкреплении. В ходе первой процедуры MET участники обучались, что «видишь A — выбирай наименьший», «видишь B — выбирай средний», «видишь C — выбирай наибольший». Формирование дискриминативных стимулов, вызывающим относительные реакции на основе физических свойств, позволило формировать произвольные относительные реакции на основе соглашения, определяемой предложенными экспериментатором условиями.

Возможность реагировать на круги одинакового размера как будто они разного размера можно назвать отличительной чертой человеческих относительных реакций. Вопрос, который теперь несколько усложнился, заключается в том, будут ли произвольные отношения сравнения «зелёный < фиолетовый < синий < красный» определять разную частоту нажатия на пробел при предъявлении кругов.

В тесте на нажатие клавиши «пробел» пять из шести участников отвечали в соответствии с произвольным сравнительным обучением, установленным между кругами, т.е. наблюдалась более низкая частота нажатий в присутствии зеленого и более высокая частота в присутствии синего, по сравнению с частотой, наблюдаемой в присутствии фиолетового стимула.

Несмотря на согласованность результатов, авторы замечают, что приобретенные функции стимулов сравнения могли основываться не на производных отношениях между ними, а на ассоциациях с непроизвольными характеристиками стимулов сравнения, то есть что произошло простое прямое формирование дискриминации, без какой-либо эквивалентизации.

Относительный фрейминг

Третий эксперимент проводился с семью участниками и состоял из двух этапов. Первая фаза повторяла процедуры MET из двух ранних экспериментов, то есть по окончанию первого этапа обучения участники относительно реагировали на круги одного размера под контролем стимулов A, B и C.

На втором этапе формировались новые относительные реакции для тестирования свободного оперантного поведения в контексте дискриминативных стимулов для произвольного производного относительного реагирования (или относительного фрейминга).

В начале первого этапа участникам предъявлялись наборы стимулов, в которых в верхней части экрана компьютера отображалось число, в центре — символ «меньше», «больше» или «равно», а внизу — три других числа (см. левую часть рисунка 3). Испытуемые были проинструктированы, что они должны «прочитать» экран как если бы они поместили номер вверху слева от знака, а один из номеров внизу справа от знака. Предлагалось выбрать то число внизу, которое сделает получившееся «неравенство» истинным. Критерий завершения начального тренинга – шесть правильных проб подряд, с чем студенты справились без проблем.

После чисел без каких-либо инструкций добавлялись новые задания. Эти задания уже соответствовали тесту второго этапа. У них был тот же формат, что и на первом этапе с числами, но эти числа были заменены дискриминативными стимулами из процедуры MET (A, B и C) и новыми символами, как показано на второй, третьей и четвертых панелях.

Последующего свободного оперантного тестирования не проводилось, поскольку авторов интересовало только какую функцию выполняют A, B и C — являются ли они модельными стимулами как в простом сопоставлении с образцами или дискриминативными стимулами для относительного реагирования. Если испытуемые без дополнительного обучения неслучайно встраивали стимулы со сформированной функцией в новые отношения, то это значит, что их функция не ограничивалась простой «если видишь A плюс набор из зеленого, фиолетового и синего, то выбирай зеленый».

Новые добавленные стимулы были меньше или больше уже сформированных и в каждой пробе был возможен только один правильный ответ. Первые несколько проб были построены таким образом, что правильным являлся только новый символ. Общий набор стимулов получился следующим: A-- < A- < A < B < C < C+ < C++. Новые ранжированные стимулы предъявлялся в пяти различных типах заданий: (1) A < B < C; (2) A- < A < B; (3) A-- < A- < A; (4) B < C < C+; (5) C < C+ < C++. Каждый тип задания предъявлялся шесть раз без обратной связи.

В финальном этапе процедуры двое из семи участников правильно ответили на все тестовые задания. Ещё три участника правильно ответили на все пробы в четырех из пяти типов тестов и показали результаты более 80% в остальных. Лишь один участник показал менее стабильные результаты в этих тестах, получив в среднем 72% правильных ответов.

Устойчивый и согласованный результат с заданиями, проверяемый на заключительном этапе, свидетельствует о том, что процедуры обучения отношениям устанавливают производные отношения между стимулами, присутствующими в обучении. Этот результат позволяет утверждать, что, помимо отмеченных в ранних экспериментах трансформаций функций стимулов, процедура MET сформировала произвольную сеть отношений между новыми стимулами, то есть потенциально может быть возможно продемонстрировать, что испытуемые пугаются стимула C+ еще сильнее, чем C. Все новые связи устанавливались на основе произвольных признаков, то есть С+ мог бы быть «более страшным», не отличаясь по размеру от C или B.

Пост-скиннеровский анализ вербального поведения

Наглядная демонстрация эффектов формирования произвольных отношений между стимулами позволили дать функциональное объяснение различным сложным формам поведения человека (например, см. Zettle et al, 2016; Stewart, 2015; Dymond & Roche, 2013; Barnes-Holmes, Barnes-Holmes, McHugh & Hayes, 2004). Одной из выигравших от концепта относительного фрейминга областей стал клинический анализ поведения.

Концепция трансформации функции в процессе сформированного подкреплением относительного фрейминга позволила добиться значительных успехов в исследованиях тревожности (см. Luciano et al, 2013; Luciano et al 2014), бреда преследования (Stewart, Hughes & Stewart, 2017), суицидальных идей (Hussey, Barnes-Holmes & Booth, 2016), ангедонии (Vilardaga, Estévez, Levin & Hayes, 2012), выученной беспомощности (Hooper & McHugh, 2013) и других. Кроме того, RFT применялась для функционального объяснения психопатологии в целом (Dymond, Roche, & Bennett, 2013).

RFT стала важным инструментом для понимания поведенческих эффектов различных техник, используемых в ACT (Acceptance and Commitment Therapy) — как в интерпретационных исследованиях (например, Foody, Barnes-Holmes, Barnes-Holmes, Törneke, Luciano, Stewart, & McEnteggart, 2014), так и в экспериментальных (например, Foody, Barnes-Holmes, Barnes-Holmes, Rai, & Luciano, 2015; Foody, Barnes-Holmes, Barnes-Holmes, & Luciano, 2013; Luciano et al., 2014; Gil-Luciano, Ruiz, Valdivia-Salas, & Suárez-Falcón, 2016).

RFT также использовался для решения проблем, связанных с развитием. Одной из таких проблем является интеллект, где методы, основанные на формировании относительных реакций, неоднократно доказывали свою эффективность в улучшении показателей по тестам IQ (Cassidy, Roche, Colbert, Stewart & Grey, 2016; Cassidy, Roche & Hayes, 2011; O'Toole, Barnes-Holmes, Murphy, O'Connor & Barnes Holmes, 2009).

Еще одна тема, которая до недавнего времени исследовалась только когнитивными психологами и получила поведенческую интерпретацию в рамках RFT — это взятие перспективы. Взятие перспективы как поведение можно понять как поведение как будто под контролем воздействующих на поведение другого человека стимулов, что позволяет понять убеждения другого человека, его эмоции и желания (Carpendale & Lewis, 2006). RFT заложила фреймворк для включения этих тем в поведенческие исследования.

Другой появившейся на основе концепта относительного фрейминга областью являются известные когнитивным психологам как имплицитные установки проблемы. Считается, что имплицитные установки могут объяснить предвзятость, социальную стигматизацию и предпочтения, но RFT дала им поведенческое определение, что дало возможность провести более точные исследования (Hughes, Barnes-Holmes & Vahey, 2012; Barnes-Holmes, Murphy & Barnes-Holmes, 2010; Barnes-Holmes, Barnes-Holmes, Stewart & Boles, 2010; Mizael, de Almeida, Silveira & de Rose, 2016).

С точки зрения RFT, имплицитные установки можно определить как разницу в скорости реагирования на один паттерн отношений между стимулами по сравнению с другим. Например, если исторически у испытуемого подкреплялось думать о женщинах пренебрежительно, то ему будет проще соотносить женщин с негативными качествами, чем с положительными.

Эксперимент Догера с соавторов (2007) можно считать важной вехой в изучении относительного фрейминга. Эта работа, как и многие другие, выполненные в тот же период (обзор см. в Dymond, May, Munnelly, Hoon, 2010), позволила аналитикам поведения начать исследовать и объяснять явления, связанные с языком и познанием, которые ранее относились только к другим подходам в психологии.

Демонстрация трансформации оперантной и респондентной функций нейтральных стимулов в ходе формирования относительных реакций позволила включить в сферу рассмотрения поведенческих аналитиков те ситуации, в которых, казалось бы, отсутствует история прямого научения через сопряжение или подкрепление, а его причины приписываются психическим (когнитивным) механизмам. Например, понять, как формируются фобии, в которых мы учимся бояться (даже больше) событий, с которыми у нас никогда не было прямого аверсивного опыта.

Список литературы

1. Barnes-Holmes, Y., McHugh, L., & Barnes-Holmes, D. (2004). Perspective-taking and Theory of Mind: A relational frame account. The Behavior Analyst Today, 5, 15–25.
2. Barnes-Holmes, D., Barnes-Holmes, Y., Stewart, I. & Boles, S. (2010) A sketch of the implicit relational assessment procedure (IRAP) and the elaboration and coherence (REC) model. The Psychological Record, 60, 527-542
3. Barnes-Holmes, D., Murph, A., & Barnes-Holmes, Y. (2010) The implicit relational assessment procedure: exploring the impact of private versus public contexts and the response latency criterion on pro-white and anti-black stereotyping among Irish individuals. The Psychological Record, 60, 57-66.
4. Bortoloti, R., & de Rose, J. C. (2009) Assessment of the relatedness of equivalent stimuli through a semntic differential. The Psychological Record, 59, 563-590.
5. Cassidy, S., Roche, B., & Hayes, S. C. (2011) A relational frame training intervention to raise intelligence quotients: a pilot study. The Psychological Record, 61, 173-198.
6. Carpendale, J. I., & Lewis, C. (2006). How children develop social understanding. Malden: Blackwell Publishing.
7. de Almeida, J. H. & de Rose, J. C. (2015) Changing the meaningfulness of abstract stimuli by the reorganization of equivalence classes: effects of delayed matching. The Psichological Record, 65, 451-462.
8. de Rose, J. C. & Rabelo, L. Z. (2012). Teoria das molduras relacionais e possíveis aplicações à educação. Revista de Deficiência Intelectual, 3, 10-15.
9. Dougher, M. J., Augustson, E. M., Markham, M. R., Greenway, D. E., & Wulfert E. (1994) The transfer of respondent eliciting and extinction functions through stimulus equivalence classes. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 62, 331-351.
10. Dougher, M. J., Hamilton, D. A., Fink, B. C., & Harrington, J. (2007). Transformation of the discriminative and eliciting functions of generalized relational stimuli. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 88, 179-197.
11. Dymond, S. & Roche, B. (2013) Advances in Relational Frame Theory: Research & Application. New Harbringer: Context Press.
12. Ferro, R., & Valero, L. (2008) Transfer of function through equivalence relations using pictures with strong emotional content. European Journal of Behavior Analysis, 9, 13-27.
13. Gil, E., Luciano, C., Ruiz, F. J., & Valdivia-Salas, V. (2012). A Preliminary Demonstration of Transformation of Functions through Hierarchical Relations. International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 12, 1, 1-19.
14. Gygax, G. & Arneson, D. (1974). Dungeons & Dragons. Lake Geneva: TSR. Inc.
15. Hayes, S. C. Barnes-Holmes, D., & Roche, B. (2001). Relational Frame Theory: A Post-Skinnerian account of human language and cognition. New York: Plenum Press.
16. Hayes, S. C. & Berens, N. M. (2004). Why Relational Frame Theory alters the relationship between basic and applied behavioral psychology. International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 4, 341-353.
17. Hooper, N., & McHugh, L. (2013). Cognitive Defusion Versus Thought Distraction in the Mitigation of Learned Helplessness. The Psychological Record, 63, 209–218.
18. Hughes, S., Barnes-Holmes, D., & Vahey, N. (2012) Holding on to our fuctional roots when exploring new intelectual islands: a Voyage through the implicit cognition research. Journal of Contextual Behavioral Science, 1, 17-38
19. Hughes S., Barnes-Holmes, D., De Houwer, J., de Almeida, J. H. & Stewart, I. (submetido) On the symbolic generalization of likes and dislikes. Journal of Experimental Psychology.
20. Hussey, I. Barnes-Holmes, D. & Booth, R. (2016) Individuals with current suicidal ideation demonstrate implicit “fearlessness of death”. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 51, 1-9.
21. Lawrence, K. (1988). The book of words: Talking spiritual life, living spiritual talk. Woodstok: Jewish Lights Publishing.
22. Luciano, C. Valdivia-Salas, S., Ruiz, F. J., Rodríguez-Valverde, M., Barnes-Holmes, D. Dougher, M. J., Cabello, F., Sánchez, V., Barnes-Holmes, Y. & Guitierrez, O. (2013). Extinction of aversive eliciting functions as an analog exposure to conditioned fear: Does it alter avoidance responding? Journal of Contextual Behavioral Science, 2, 120-134.
23. Luciano, C. Valdivia-Salas, Ruiz, F. J. Rodríguez-Valverde, M. Barnes-Holmes, D., Dougher, M. J., López-López, J., Barnes-Holmes, Y., Gutierrez-Martínez, O. (2014) Effects of an acceptance/defusion intervention on experimentally induced generalized avoidance: A laboratory demonstration. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 101, 94-111.
24. Levis, D. J., & Smith, J. E. (1987). Getting individual differences in autonomic conditioning to work for you instead of against you: Determining the dominant psychological stress channel on the basis of a biological stress test. Psychophysiology, 24, 346–352.
25. Lovett, S., & Rehfeldt, R. A. (2014). An evaluation of multiple exemplar instruction to teach perspective-taking skills to adolescents with Asperger Syndrome. Behavioral Development Bulletin, 19, 22-36.
26. McHugh, L., Barnes-Holmes, Y., & Barnes-Holmes, D. (2004). Perspective-taking as relational responding: a developmental profile. The Psychological Record, 54, 110–135.
27. Mizael, T. M., de Almeida, J. H., Silveira, C. C. & de Rose, J. C. (2016) Changing racial bias by transfer of functions in equivalence classes. The Psichological Record, 66, 451-462.
28. O´Toole, C., Barnes-Holmes, D., Murphy, C., O´Connor, J., & Barnes-Holmes, Y. (2009) Relational flexibility and Human Intelligence: extending the remit of Skinner´s verbal behaviour. International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 9, 1-17.
29. Perez, W. F., de Almeida, J. H., & de Rose, J. C. (2015). Transformation of meaning through relations of sameness and opposition. The Psychological Record, 65, 679-689.
30. Perez, W. F., Fidalgo, A. P., Kovac, R. & Nico, Y. C. (2015) The transfer of Cfunc contextual control through equivalence relations. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 103, 511-523.
31. Rehfeldt, R. A., Dillen, J. E., Ziomek, M. M., & Kowalchuk, R. K. (2007). Assessing relational learning deficits in perspective-taking in children with high-functioning Autism Spectrum Disorder. The Psychological Record, 57, 23–47.
32. Cassidy, S., Roche, B., Colbert, D., Stewart, I., & Grey, I. M. (2016) A relational frame skills training intervention to increase general intelligence and scholastic aptitude. Learning and Individual Differences, 47, 222-235.
33. Sidman, M. (1994). Equivalence relations and behavior. A research story. Boston: Authors Cooperative.
34. Sidman, M. (2000). Equivalence relations and the reinforcement contingency. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 74, 127-146.
35. Sidman, M., & Tailby, W. (1982). Conditional discrimination vs. matching to sample: an expansion of the testing paradigm. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 37, 5-22.
36. Skinner, B. F. (1978). O comportamento verbal. Traduzido por M.P. Villalobos. São Paulo: Cultrix. (trabalho original publicado em 1957).
37. Stewart, C., Hughes, S., & Stewart, I. (2017) A contextual behavioral approach to (persecutory) delusions. Journal of Contextual Behavioral Science, 5, 235-246.
38. Stewart, I. (2015) The fruits of a functional approach for psychological science. Internatinal Journal of Psychology, 51, 15-27.
39. Törneke, N. (2010). Learning RFT: An introduction to Relational Frame Theory and Its Clinical Application. Oakland: Context Press.
40. Vervoort, E. Vervliet, B., Bennett, M., & Baeyens. (2014). Generalization of Human Fear acquisition and extinction within a Novel Arbitrary Stimulus Category. Plos One, 9, 1-10.
41. Vilardaga, R., Estévez, A., Levin, M. E., & Hayes, S. C. (2012) Deictic relational responding, empathy, and experiential avoidance as predictors of social anhedonia: further contributions from relational frame theory. The Psychological Record, 62, 409-432.
42. Villatte, M., Villate, J. L., & Hayes, S. C. (2016) Mastering the clinical conversation: Language as intervention. New York: The Guilford Press.
43. Zettle, R. D., Hayes, S. C., Barnes-Holmes, D. & Biglan, A. (2016) The Wiley Handbook of Contextual Behavioral Science. John Wiley & Sons.

Автор перевода Артем Ефремов, редакция Иван Чистяков, иллюстрация и обложка — Вероника Романова. Подписывайтесь на не.психологию, чтобы не пропустить новые материалы!