де Медейрос и Кордова: Почему люди говорят правду?

По мотивам главы «A função do mentir em crianças: o controle operante na correspondência verbal» из сборника «Experimentos Clássicos em Análise do Comportamento» про классические эксперименты поведенческих аналитиков.

Речь как поведение

В 1957 году Беррес Ф. Скиннер опубликовал книгу «Вербальное поведение», где предложил объяснять одноименный тип поведения через его связь с переменными в окружающей среде. Скиннер описал вербальное поведение как оперантное поведение, то есть поведение, которое формируется и поддерживается отбором последствиями.

Отличительная черта вербального поведения — производимые им изменения в среде реализуются другими организмами, слушателями, тогда как другие классы оперантного поведения воздействуют на среду непосредственно. Например, муж может взять в руки пульт от телевизора и переключить канал, тем самым непосредственно воздействуя на окружающую среду. Альтернативно, он может попросить жену переключить канал за него. В этом случае переключила канал жена, воздействие мужа на среду было косвенным.

Назвать функцию вербальной реакции — значит определить события в окружающей среде, которые зависят от возникновения этой реакции. Поведение, которое в повседневной жизни называют «описанием», «просьбой», «декламацией», «убеждением» или даже «ложью» и «клятвой», можно анализировать в терминах эффекта на людей вокруг.

Существование таких форм поведения зависит от определяемых социумом подкреплений, которые делают поведение более или менее вероятными. Например, сказать «стул» видя стул или сказать «я ел лапшу» после того, как поел лапшу — это поведение, которое вербальное сообщество ставит под дискриминативный контроль соответствующих стимулов через дифференциальное подкрепление. Другими словами, если слово «стул» звучит в присутствии другой мебели, то не будет подкрепляться другими людьми, а в присутствии стула — будет. После такого обучения вербальная реакция «стул» будет с большей вероятностью звучать в присутствии стульев, а не другой мебели.

Отношения контроля между вербальной или невербальной реакцией говорящего и сообщающим о ней речевым поведением называются вербальным соответствием. В эмпирических исследованиях вербального соответствия изучаются переменные среды, которые влияют на отношения контроля между тем, что делает говорящий, и тем, что он говорит о том, что он делает.

Исследуются три основных типа вербального соответствия: (а) соответствие говорить—делать, при котором оценивается, совпадает ли поведение, которое говорящий демонстрирует (делает) и которое объявил ранее (говорит); (б) соответствие делать—говорить, при котором проверяется, находится ли сообщение под дискриминативным контролем ранее озвученного поведения; и (в) соответствие говорит—делает—говорит, при котором соответствие исследуется в двух моментах, то есть соответствует ли действие предыдущему высказыванию и соответствует ли последующее высказывание поведению, которое было ранее совершено.

Соответствие возникает, когда говорящий объявляет, что собирается что-то сделать, и делает это, или что не собирается делать что-то, но не делает этого (соответствие говорить—делать). Соответствие также возникает, когда говорящий говорит, что он сделал что-то, что он действительно сделал, или что он не сделал что-то, что он действительно не сделал (соответствие делать—говорить).

Таким образом, возможны четыре типа соответствия: сказать, что сделаешь, и сделать; сказать, что не сделаешь, и не сделать; сделать и сказать, что сделал, и не сделать сказав, что не сделал. Четыре типа несоответствия: говорить, что сделаешь, и не делать; говорить, что не сделаешь, и делать; делать и говорить, что не сделал; не делать и говорить, что сделал.

Исследования соответствия в анализе поведения исходят из предположения, что делать и говорить — это разные виды поведения, поэтому они могут быть не связаны между собой. Эти виды поведения могут происходить в разное время и под контролем определенных переменных. Речь обязательно контролируется социальным подкреплением, т. е. подкреплением со стороны другого человека, поскольку это вербальное поведение. Действие, с другой стороны, определяется своими собственными последствиями, которые могут быть социальными, а могут и не быть.

Даже если последствия конкретного действия являются социальными, они не обязательно совпадают с последствиями его высказывания. Например, если подросток говорит родителям, что будет уважительно относиться к учителям, то, скорее всего, родители подкрепляют это поведение. Одновременно с этим, неуважительное поведение по отношению к учителям может быть подкреплено смехом одноклассников. В данном случае оба последствия являются социальными, однако они подкрепляют разные направления активности и могут привести к отсутствию соответствия говорить—делать.

Делая акцент на последствиях при объяснении отсутствия соответствия, анализ поведения исключает менталистские объяснения, такие как «плохой характер». Аналитики поведения не предполагают априорного контроля вербального поведения над невербальным, но вербальный контроль поведения имеет большое прикладное значение, поскольку ускоряет формирование поведения, поэтому важно понимать контекстуальные переменные, мешающие соответствию или, наоборот, благоприятствующие соответствию между словами и действиями.

Например, в психотерапии клиенты могут вербально заявлять, что собираются совершить определенные действия (например, записаться в автошколу и вернуться к вождению), но при этом вербальное заявление не сопровождается соответствующим поведением (то есть к следующей сессии записи не происходит).

Процедуры в исследованиях вербального соответствия включают три экспериментальных условия: оценку базового уровня соответствия, подкрепление самоотчетов отдельно от сообщаемого поведения и подкрепление соответствия.

В контрольной фазе подкрепление не зависит ни от конкретных сообщений, ни от сообщаемого поведения, ни от соответствия между ними. Оценка базового уровня предназначена для проверки вербального соответствия, вытекающего из доэкспериментальной истории испытуемых. Как правило в этой фазе исследователи наблюдают высокий уровень вербального соответствия. Эти результаты подтверждают предположение Скиннера (1957) об обширной доэкспериментальной истории обучения индивида предоставлять правдивые самоотчеты со стороны вербального сообщества.

Вторая фаза — это подкрепление конкретных сообщений (соответствующих или нет). Это условие, как правило, снижает уровень вербального соответствия. Этот тип вмешательства демонстрирует, что вербальное соответствие зависит от переменных окружающей среды. В исследовании Фредди Паниагуа и Дональда Баера (1982) детям показывали картинки с изображением игрушек, с которыми они могли бы поиграть. Всякий раз, когда ребенок говорил, что будет играть с игрушкой, которую он ранее выбрал в предварительном тесте, его сообщение подкреплялось. Однако в игровой ситуации, когда все игрушки были доступны, ребенок играл не с той игрушкой, которую он назвал, что представляло собой ситуацию несоответствия слов и действий. При подкреплении определенных топографий сообщений независимо от соответствия последующему поведению наблюдается увеличение частоты несоответствующих сообщений, но, на удивление исследователей, это происходит только у меньшей части испытуемых.

Обучение соответствию является третьим типом экспериментальных условий и направлено на установление соответствия между словами и действиями. Также проверяется, сохраняется ли это соответствие после отмены подкрепления. Обучение соответствию предполагает дифференцированное подкрепление, при котором в соответствии говорить—делать подкрепляется только то действие, которое соответствует предыдущему сообщению. Если последующая активность отличается от озвученной, то подкрепление не предоставляется.

До работы Антонио де Фрейтаса Рибейро 1989 года основное внимание исследователей было сосредоточено на соответствии говорить—делать, то есть они стремились формировать соответствие между тем, что люди говорили, что сделают, и тем, что они делали на самом деле. Другими словами, создавались условия, чтобы люди поступали согласно намерениям.

Рибейро интересовало не что люди делают, а что говорят. В этом исследовании не ставилась задача изменить вероятность того, что будет выполнена определенная активность. Целью исследования Рибейро было выяснить, что заставляет говорящего точно или искаженно сообщать о предыдущем поведении. Фокус на вербальном поведении позволил применить к вопросу соответствия предложенные Скиннером функциональные понятия — такты (например, отчёты, описания и рассказы) и манды (например, просьбы и приказы).

Подкрепление самоотчетов без проверки соответствия

Рибейро интересовало, что будет если подкреплять самоотчеты независимо от их точности. В эксперименте приняли участие восемь детей обоих полов в возрасте от трёх до пяти лет.

Каждого ребёнка отдельно от остальных отводили в «игровую комнату», где экспериментатор мог наблюдать за ним через одностороннее зеркало. В этой комнате у ребенка был доступ к игрушкам, с которыми он мог играть по своему усмотрению. Одновременно они могли играть только с одной игрушкой. После окончания игрового периода, который длился 12 минут или до тех пор, пока ребенок не наигрался с тремя игрушками (что случалось первое), его отводили в «комнату отчетности».

В этой комнате второй экспериментатор, у которого не знал, с какими игрушками ребёнок играл в «игровой комнате», говорил ребенку, что хотел бы узнать, что он делал в течение этого игрового дня. Он садился за стол напротив ребёнка, показывал ему картинку с изображением каждой игрушки и спрашивал, играл ли он с этой игрушкой.

В эксперименте было пять фаз, все они проходили в виде экспериментальных сессий, включающих игровой период и период отчёта. Разница между условиями заключалась в подкреплении отчетов. В базовых условиях (от четырех до шести сессий) в конце каждого отчёта об игре или её отсутствии ребенок получал жетон, который можно было обменять на сладости.

В фазе индивидуального подкрепления отчёта об игре (шесть сессий) любой отчет об игре, независимо от того, играл ли он на самом деле, приводил к получению жетона и демонстрации одобрения со стороны экспериментатора, то есть сказав, что играл с шестью игрушками можно было получить шесть жетонов. Сообщение, что не играл в какую-либо из игрушек сталкивалось с гашением, то есть не приводило к вручению жетонов или демонстрации одобрения со стороны экспериментатора.

Помимо одиночного подкрепления Рибейро использовал процедуру группового подкрепления сообщения об игре (четыре сессии). Третье условие было аналогично предыдущему, но отчёт проводился в группах по четыре ребенка. Каждый ребенок имел доступ к отчёту и к тому, какие последствия за отчёт были у других.

В четвертой фазе (восемь сессий) подкрепление зависело от соответствия между заявленным и фактическим игровым поведением. Каждый соответствующий отчёт об игре и неигре приводил к похвале и жетону, в то время как несоответствующие отчеты об игре и неигре не имели никаких последствий. Участие ребенка в эксперименте заканчивалось фазой необусловленного подкрепление (одна сессия), которая была аналогична первой, но дети получали шесть жетонов и обменивали их на сладости сразу когда приходили во вторую комнату, до отчёта.

Соответствие делать-говорить и история подкрепления

Анализируя результаты, Рибейро отметил, что в контрольной фазе все дети показали высокий уровень вербального соответствия. Шесть из восьми детей показали полное соответствие, в то время как один из них дал один некорректный отчёт о том, что играл, а другой дал два некорректных отчёта о том, что не играл.

В условиях индивидуального подкрепления отчёта об игре наблюдалась большая вариативность между участниками исследования. Из восьми детей шесть дали по крайней мере один не соответствующий отчет. Четверо детей ошиблись только в начале условия, а двое других сообщили, что играли со всеми имеющимися игрушками, независимо от того, играли ли они на самом деле, таким образом, максимизируя подкрепление. Два других ребенка не предоставляли некорректных отчётов на протяжении всего второго условия, то есть частота вербального соответствия не изменилась по сравнению с базовым уровнем.

В условии группового подкрепления сообщений об игре, целью которого было позволить детям наблюдать за отчётами и последствиями отчётов других детей, наблюдалось увеличение неточных отчетов. Пятеро из восьми детей стали сообщать, что играли со всеми имеющимися игрушками, максимизируя подкрепление. Три других ребёнка давали точные отчёты на протяжении всего исследования. В условии подкрепления соответствия все дети начали давать правдивые отчёты о взаимодействиях с игрушками. Только двум участникам потребовалось целых три сеанса в этом условии, чтобы их уровень вербального соответствия вырос.

Высокая степень соответствия ответов у участников в начале эксперимента и при попытках подкрепления недискриминированных отчетов, вероятно, объясняется наличием доэкспериментальной истории, которая эффективно и устойчиво к сиюминутным отклонениям сформировала паттерн вербального соответствия. Вероятно, «естественные или автоматические» последствия точного отчета преобладают над искусственными стимулирующими к обману последствиями.

Влияние подкрепления отчётов на появление несоответствий получилось увидеть только в контексте группового подкрепления сообщений. Возможность наблюдать последствия ложных отчетов у другого участника, а также вербальное взаимодействие между детьми (которые описывали друг другу действующие условия) сыграли решающую роль в усилении контроля подкрепления над неточным рассказом об игре.

Рибейро категоризовал соответствующие действительности отчеты как такты, поскольку такие вербальные реакции находятся под контролем предыдущего игрового поведения ребенка (дискриминативных стимулов). Несоответствующие реплики можно рассматривать как манды, поскольку они находятся под контролем последствий конкретных сообщений, а не предыдущего игрового поведения ребенка. Несмотря на тщательно спланированные режимы подкрепления, некоторые дети продолжали пользоваться рассказами про время с игрушками как тактами, что указывает на долгую естественную историю подкрепления отчетов о поведении в прошлом как тактов.

Эксперимент Рибейро (1989) повторили в Бразилии как минимум в пяти исследованиях (Dias, 2008; Ferreira, 2009; Ferreira, Neves, Simonassi, Andrade & Dias, 2014; Pergher, 2002; Sadi, 2002). Например, Эрика де Мескита Сади (2002) повторила исследование Рибейро с минимальными процедурными изменениями, добавив только запись спонтанных вербализаций детей. Николау Кукарц Пергер (2002), напротив, добавил условие, в котором ребенок наблюдал за игрой другого ребёнка, и его просили сообщить о его игровом поведении.

Оба исследования повторили результаты, полученные Рибейро, независимо от того, было ли поведение, о котором сообщалось, собственным или других детей. По сравнению с работой Рибейро, исследователям требовалось дольше держать режим подкрепления вербального соответствия, чтобы участники вернулись к точным отчетам.

Как показала работа Рибейро, предшествующее поведение как дискриминативный стимул оказывает стабильный и сложно поддающийся модификации эффект на последующие вербальные отчеты. Как подтвердилось и при последующих попытках воспроизведения, некоторые дети не начинали давать ложные отчеты даже когда видели предоставляемое другим детям подкрепление за выдуманный рассказ об игре.

Резюмируя, изменив классический дизайн исследования вербального соответствия на проверку отношения делать-говорить Рибейро выяснил, что говорить правду — это естественная активность человека, которая появляется в силу неуточненной, но обширной истории подкрепления правдивых отчетов. Анализируя ложь, полезно задаваться не вопросом, почему человек обманывает, а почему несмотря на обильное естественное подкрепление вербальным сообществом говорящий все равно решает дать ошибочный отчет

Список литературы

1. Andrade, C. M. R. Q. (2011). O efeito de perguntas abertas e fechadas na correspondência verbal. (Monografia de conclusão de curso). Centro Universitário de Brasília, Brasília.
2. Antunes, R. A. B., & Medeiros, C. A. (2016). Correspondência verbal em um jogo de cartas com crianças. Acta Comportamentalia, 24, 15-28
3. Baer, R. A. & Detrich, R. (1990). Tacting and manding in correspondence training: Effects of child selection of verbalization. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 54, 23-30.
4. Beckert, M. E. (2005). Correspondência Verbal/Não-Verbal: Pesquisa Básica e Aplicações na Clínica. In J. Abreu-Rodrigues, & M. R. Ribeiro (Orgs), Análise do comportamento: Pesquisa, teoria e aplicação (pp. 229 - 244). Porto Alegre: Artes Médicas.
5. Brino, A. L. F., & de Rose, J. C. (2006). Correspondência entre auto-relatos e desempenhos acadêmicos antecedentes em crianças com história de fracasso escolar. Revista Brasileira de Análise do Comportamento, 2, 67-77.
6. Brito, R. L., Medeiros, C. A., Medeiros, F. H., Antunes, R. A. B. & Souza, L. G. (2014). Efeitos da magnitude da punição na correspondência verbal em situação lúdica. In N. B. Borges, L. F. G. Aureliano & J. F. Leonardi (Orgs.). Comportamento em Foco, v. 4 (pp. 173- 188). São Paulo: ABPMC.
7. Coelho, C. R. & Wechsler, A., & Amaral, V. L. A. R. (2008). Dizer e fazer: a prática de exercícios físicos em portadores de diabetes mellitus tipo 2. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, 10, 29-38.
8. Cortez, M. D., de Rose, J. C., & Miguel, C. (2014). The role of correspondence training on children’s self-report accuracy across tasks. The Psychological Record, 64, 393- 402.
9. Cortez, M. D., de Rose, J. C., & Montagnoli, T. A. S. (2013). Treino e manutenção de correspondência em autorrelatos de crianças com e sem história de fracasso escolar. Acta Comportamentalia, 21, 139–157. Critchfield, T. S., & Perone, M. (1990). Verbal self-reports of delayed matching to sample by humans. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 53, 321–344. Critchfield, T. S., & Perone, M. (1993). Verbal self-reports about matching to sample: effects of the number of elements in a compound sample stimulus. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 59, 193–214.
10. Demoly, P. M. (2016). Efeito de perguntas abertas e fechadas na correspondência verbal num jogo de cartas. (Monografia de conclusão de curso). Centro Universitário de Brasília, Brasília.
11. Dias, J. S. (2008). Análise de correspondência entre comer e relatar de crianças. (Dissertação de mestrado). Universidade Católica de Goiás, Goiânia.
12. Domeniconi, C, de Rose, J.C., & Perez, W.F. (2014). Effects of Correspondence Training on Self-Reports of Errors During a Reading Task. The Psychological Record, 64, 381-391.
13. Ferreira, J. V. (2009). Correspondência Fazer-Dizer em crianças na resolução de operações matemáticas. (Monografia de conclusão de curso). Centro Universitário de Brasília, Brasília.
14. Ferreira, M., Neves, S. M. M., Simonassi, L. E., Andrade, M., & Dias, D. O. P. (2014). Análise comparativa da correspondência entre comer e relatar de crianças e adultos. Fragmentos de Cultura, 24, 61-72.
15. Leme, R. C., & Pereira, M. E. M. (2012). Correspondência verbal: a relação entre os comportamentos verbal e não verbal de professores. Acta Comportamentalia, 20, 71-85.
16. Lloyd, K. E. (2002). A review of correspondence training: suggestions for a revival. The Behavior Analyst, 25, 57–73.
17. López, M. H., Valverde, M. R., & Luciano, C. (2011). Contextual control and generalization of say-do correspondence: A preliminary study. International. Journal of Psychology and Psychological Therapy, 11, 269-284.
18. Medeiros, C. A. (2013). Mentiras, Indiretas, Desculpas e Racionalizações: Manipulações e Imprecisões do Comportamento Verbal. In C. E. Costa, C. R. X. Cançado, D. R. Zamignani, S. R. S. Arrabal-Gil (Orgs), Comportamento em Foco v. 2 (pp. 157- 170). São Paulo: ABPMC.
19. Medeiros, C.A., Oliveira, J. A., Silva, C. O. (2013). Correspondência verbal em situação lúdica: efeito da probabilidade de checagem. Revista Fragmentos de Cultura, 23, 563-578.
20. Medeiros, F. H. (2012). Contingências de reforçamento positivo e punição negativa na correspondência verbal. (Monografia de conclusão de curso). Centro Universitário de Brasília, Brasília.
21. Paniagua, F. (1990). A procedural analysis of correspondence training techniques. The Behavior Analyst, 13, 107-119.
22. Paniagua, F., & Baer, D. (1982) The analysis of correspondence training as a chain reinforceable at any point. Child Development, 53, 786-798.
23. Pergher, N. K. (2002). De que forma as coisas que nós fazemos são contadas por outras pessoas? Um estudo de correspondência entre comportamento não-verbal e verbal. (Dissertação de mestrado). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.
24. Ramalho, N. V. R., & Pedroso, R. (2014). Correspondência entre o dizer e o fazer do comportamento do gestor. In C. Vichi, E. Huziwara, H. Sadi, L. Postalli (Orgs.), Comportamento em Foco, v. 3 (pp. 115-126). São Paulo: ABPMC.
25. Ribeiro, A. F. (1989). Correspondence in children’s self-report: tacting and manding aspects. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 51, 361–367. Ricci, L. S. V. & Pereira, M. E. M. (2006). Uma análise da relação entre o dizer e o fazer do professor. Psicologia da Educação, 23, 27-55.
26. Risley, T., & Hart, B. (1968). Developing correspondence between nonverbal and verbal behavior of preschool children. Journal of Applied Behavior Analysis, 1, 267–281.
27. Sadi, H. M. (2002). A correspondência entre o fazer e o dizer no auto-relato de crianças: uma replicação de Ribeiro. (Dissertação de mestrado). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo. Sanabio, E. T., & Abreu-Rodrigues, J. (2002). Efeitos de contingências de punição sobre os desempenhos verbal e não verbal. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 18, 161-172.
28. Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior. New York: Appleton-Century-Crofts.
29. Souza, R. S., Guimarães, S. S. Antunes, R. A., & Medeiros, C. A. (2014). Correspondência verbal em um jogo de cartas: Perguntas abertas e perguntas fechadas. In N. B. Borges, L. F. G. Aureliano & J. F. Leonardi (Orgs.), Comportamento em Foco, v. 4 (pp. 189-204). São Paulo: ABPMC.
30. Wechsler, A. M., Amaral, V. L. A. R. (2008). Dizer X Fazer de mães e filhos em exame médico. Revista Psicologia em Estudo, 15, 55-63.

Автор перевода Артем Ефремов, редакция Иван Чистяков, иллюстрация и обложка — Вероника Романова. Подписывайтесь на не.психологию, чтобы не пропустить новые материалы!